分布式领导：缘起、内涵与实践路径

赵　迎

(山东师范大学 教育学院，山东 济南　250014；山东财经大学 公共外语教学部，山东 济南　250014)



分布式领导：缘起、内涵与实践路径

赵迎

(山东师范大学 教育学院，山东 济南250014；山东财经大学 公共外语教学部，山东 济南250014)

[摘要]20世纪90年代，随着学习型组织理论在教育领域的运用以及西方各国教育管理体制变革与教学领导的发展，分布式领导研究备受关注。分布式领导主张以集体领导的方式，从组织的各个层面挖掘优秀人才，根据任务特点和成员的不同能力，让领导角色在成员间动态更替，从而充分发挥每一个组织成员的技能和才干，让组织更加灵活高效。它的实践需要重塑组织“领导”理念，培育分布式领导的组织文化，重视专业共同体建设和组织非正式领导力的开发。

[关键词]分布式领导;领导;实践路径

一、分布式领导的缘起

“分布式领导”这一理念最早于20世纪50年代末出现在社会心理学文献中。Gibb(1954)在《社会心理学》一书的第一版中提供了有关分布式领导的组织结构图。70年代，随着组织理论的专家和研究者对环境认知给予了越来越多的关注，分布式领导理论得到了进一步的修正和继承。French, Suyder, Kartz, Schein等著名组织理论家都曾对分布式领导的思想进行过阐述，从环境认知理论的视角提出，领导行为的发生和其发生的背景有着密切的关系，环境在领导的实践中起着关键作用。要了解组织中个人所处的环境，就要探索组织与个人在实践中如何相互影响，包括对领导在处理组织与其成员的关系中的行为进行探索。

分布式领导理论在教育界的兴起，主要源于以下几方面的背景。首先是时代的要求和管理思想的发展。20世纪末以来，全球社会变迁的日益加速让包括学校在内的各社会组织适应变化的能力受到严峻挑战。加强组织建设，让组织具有持续学习和创新的能力逐渐成为组织发展理念的全球性共识。在这一背景下，美国麻省理工学院的彼得·圣吉提出的学习型组织理论开始迅速推广。这一被誉为21世纪的“管理圣经”逐渐成为一种引领人类思维和行为模式变革的崭新理论。学习型组织的主要理念是：面临剧烈变迁的外部环境，组织应该力求精简、扁平化，培养学习氛围，充分发挥员工的创造性思维，从而使组织具有持续学习、发展和弹性应变的能力，实现整体绩效水平高于个人绩效之和的效果。依据这样的要求，领导成为一种组织成员协同作战的活动，工作的成果即是协同作战的战果。“领衔学习者”和“去中心的(de-center)领导者”成为描述领导者新形象的关键词，也成了为分布式领导的思想基础。分布式领导另一个重要理论影响是美国教育学家萨乔万尼(Thomas J. Sergiovanni)的道德领导理论。20世纪80年代以来，随着后现代主义思潮的兴起，传统领导理论因其工具理性的泛滥与道德思维的不足，日益受到西方学者的反省和质疑。萨乔万尼针对教育管理中的问题进行了批判性研究，提出了学校领导者应该应用道德权威，应用各种领导的替代物去激发人性潜能，通过“领导者共同体”的构建实现分布式领导，与所有组织成员一起共同建立德行学校。

分布式领导的兴起还与西方各国的教育管理体制变革以及教学领导的发展密切相关。20世纪末，面对社会对学校教育要求逐步提高的挑战，校长单一领导的传统模式已难以适应学校发展的需要。美国政府先后颁布的《特许学校扩展法》、《改进美国学校法》、《不让一个儿童掉队法》，英国政府颁布的《家长宪章》等政策法规让家长、校外团体等一系列非传统主体进入到了学校的管理系统，与校长一起为共同治理学校贡献力量。而为解决校长因课程教学专业知识不足和领导精力有限的问题对教学领导的强调，让“无论是非正式的教师领导者、学科协调人、教学顾问还是作为学校主管人员的正式领导者”都被纳入了领导者的行列(Harris & Muijs, 2003)，*Harris, A. & Muijs, D. (2003) Teacher Leadership: A Review of the Literature (available at: GTC & NUT website).这进一步推动了分布式领导的发展。

二、分布式领导的内涵分析

在有关学校领导力的研究文献中，分布式领导备受关注，其在实践研究方面的支持也呈不断上升的趋势。众多学者虽然在这一概念的内涵上有着不同理解，分布式领导目前也还没有一个严格的定义(Bennett, etc. 2003)，*Benett, N., Harvey, J.A., Wise, C. & Woods, P. A. (2003) Distributed Leadership: A Desk Study (available at: www.ncsl.org. uk/literature review).但学界能够达成的基本共识是：分布式领导是以正式领导为纽带，采取集体领导的形式有效统筹运作，从组织的各个层面挖掘优秀人才，根据任务特点和成员的不同能力，让领导角色在成员间动态更替，从而充分发挥每一个组织成员的技能和才干，让组织更加灵活高效的一种领导方式。而且该领域的主要研究者大都是将分布式领导视为一种领导实践的视角提出了理论架构，将过去偏重对领导角色、能力、特质和认知的研究取向转向将领导视为一种实践的研究。

作为分布式领导研究主要奠基人之一的James P. Spillane提出，分布式领导是包含许多个体的实践(a practice that include many)，是组织成员之间的互动、成员对人造物的使用和成员所处情境三者之间互动的结果。下图即是这一理论的概念架构图：

第一个元素是组织成员间的互动，即分布式领导是由多个个体或行动者的共同参与，包括正式领导者、非正式领导者和他们的追随者；第二个元素是人造物 (artifacts)，这包含学校的愿景、目标、期望等无形的学校文化，以及会议议程、课程大纲、评估资料、听课记录等教学工具；第三个是情境 (situation)，即学校成员每天使用各种不同人造物的经验或任务，包含学校愿景的构建、主持教学研讨会、进行教学改革的实践等。

图1 Spillane的分布式领导理论三元素①①

图1 Spillane的分布式领导理论三元素*Davis,M.W.(2009).Distributedleadershipandschoolperformance.Unpublisheddoctoraldissertation,TheGeorgeWashingtonuni-versity,Washington,D.C.

以Spillane的观点来看，分布式领导研究的焦点不是领导的“权力”，而是领导的“影响”。而这种“影响”正是通过领导实践或领导任务的执行，在领导者、追随者和情境的互动中发生的。因此，分布式领导研究关注的也不再是“是否应该进行领导力分布”，而是“如何实现领导力分布”。如：探讨领导力如何在多个领导者之间拓展以及如何在特定的情境中扩展到追随者等其他组织成员;领导力的分布与哪些因素相关，驱动力是什么等问题。根据领导角色在领导实践中分布方式的不同，Spillane提出了三种分布式领导类型：协作式分布(Collaborated distribution)、协同式分布( Coordinated distribution)和集体式分布。*Collective distribution)。(James P. Spillane. Educational Leadership. Educational Evaluation & Policy Analysis, 2003, Vol.25(4),p.343-346.协作式分布是指几位领导者一起工作，共同完成一项特定任务，其中任何一位领导者的实践活动结果都是其它领导者实践活动的基础。领导者之间是一种互惠共生的关系，要共同合作和努力，缺少任何一位的配合，项目都难以完成。 协同式分布是领导者根据不同次序，分开独立完成同一任务的不同阶段。不同阶段的领导者所担负的责任之间是相互依赖的，就像接力赛一样，需要成员按照先后顺序共同努力。集体性分布是两个或多个相互依赖的领导者，独立完成共享性目标时的一种领导实践。这种领导分布方式强调了领导者目标的一致性，相互之间的亲密关系和各自完成任务的独立性。

分布式领导的另一种类型划分是根据分布式领导在组织中的发展程度，研究者MacBeath将其分为了六种形式：第一，正式的分布，这是一种传统的赋权方式，是通过对教师赋予正式的领导职位来赋予其相应权力;第二，实用性分布，这是在应对一些学校的非常规事务(一般是一些外来任务)时对教师的任命，如某门课程建设的负责人;第三，策略性分布，这是一种基于对学校长期发展考虑而对教师进行的任命;第四，渐进的分布，这不同于前三种正式的任命形式，是当组织成员在某个领域展现出领导能力时，学校领导赋予其更多的责任;第五，机会性分布，是在某些时刻，组织成员表现出某些领导能力，而这些展现出的领导能力不是计划好的，而是具有“承担”责任的特质;第六，文化性分布，这是分布式领导的最高形式，实现的前提是当前面五种领导分布逐渐嵌入到学校生活中时，组织成员感受到了学校领导广泛分布的氛围，每个成员都可以在专长的领域担当学校领导责任。

图2

图3　分布式领导的逻辑架构 (Murphy，2005：51)

分布式领导研究的另一重要代表Elmore(2000)，从分布式领导与学校表现和教学改善相联系的角度提出了概念架构，认为学校分布式领导是运用多元性领导，强调成员个体的专业知识，以及在协作中工作，以达成共同目标的一种实践。Elmore进一步将学校分布式领导定义为：结合组织的专业知识，进行多元性的引导和辅导，通过学校共同文化产生凝聚力，以达成教学改善和学校改进的目标。*Elmore, R. 2000. Building a new structure for school leadership. Washington, DC: The Albert Shanker Institute.Elmore(2000)的学校分布式领导概念架构图如下：

Murphy (2005) 则是从分布式领导对学校发展的意义这一隐含逻辑的视角，提出了分布式领导的概念架构。Murphy提出学校分布式领导包含: 教师专业化、学校组织的加强、促进班级和整个学校的改善三个主轴。*Murphy, J.(2005). Connecting teacher leadership and school improvement. Thousand Oaks, California: Corwin Press.

以下分别对这三个方面进行说明：

第一，教师的专业化 (professionalization)。教师的专业化包括三个层面，第一个层面是教师赋权增能(empowerment)。即教师在专业自主和专业权威之下能够自我制定专业发展目标和自我指导专业发展活动，主动参与课程改革的规划、实施和评估，对自己的教学责任具备所有权。第二个层面是专业承诺、专业效能感和职业满足感。专业承诺是教师对学校在教学方面的各项要求做出作为教学专业人员的承诺，并全力履行自己的承诺；专业效能感是教师领导强调的重要环节，只有提升教师个人和整体的效能感、专业自信和自尊才能让教师以更大的能量去挑战教育变革，并从中获得专业的满足感。Murphy认为分布式领导正是在教师赋权增能的前提下，以专业承诺、专业效能感和职业满足感为中介，最后达成了学校改善的历程和结果。第三个层面是教师的专业生涯。分布式领导主张通过加强教师的专业认知、专业投入和专业机会促进教师的专业发展，使教师成为一种更有价值和声望的职业。

第二，学校组织的强化 (the strengthening the school organization)。学校组织的强化包括教师专业学习共同体(Professional Learning Community) 的构建和学校整体组织过程(general professional process)两个层面。第一个层面是教师专业学习共同体(PLC)，包含同侪领导(collegiality)、专业学习(professional learning)、内在绩效(internal accountability)三个方面。同侪领导是通过加强组织成员的合作和相互引领，减少教师的孤立感，进而建立一个更民主、更合作的学校体制和共同领导的学校文化。领导与学习密不可分。分布式领导也是教师学习文化的催化剂，借由教师的专业学习而带动教师的智慧成长。教师专业学习共同体的运作能促进教师的责任感和绩效感。这种责任感是一种强有力的内控的责任感，而绩效感是一种以改善为核心的绩效感，是借由分享、合作、协同、联合及专业责任感所产生的绩效。第二个层面是学校整体组织过程的变革。学校整体组织过程的变革是学校为分布式领导的实施创造出让教师拥有专业价值的环境，通过建构机构的学习能力(building institutional capacity)达成有效的组织运作。这种变革包括：让教师参与学校的决策得到更大的尊重与接纳；高度关注如何在学校内部培养和发展合作机制。

第三，班级和学校的改进(the promotion of classroom and school improvement)。班级和学校的改进包含学校改善和学生学习的进步两个层面。就对促进学生学习进步而言，众多学者的研究表明教师领导对教学活动的核心工学(core technology)会有实质性的影响，教师同侪通过相互学习、指导与合作，采用革新的课程和教学方法能对班级教学实务有着显著的变革和影响。诸多学校改进的研究文献一致性认为：教师的高度参与和合作是学校改进的关键所在。开发教师领导力对实现学校的结构重组和消除教师之间的隔阂等方面都有着积极的促进作用，采取分布式领导的学校对提升教师的自我效能感和士气产生积极影响，教师更渴望带动改革，更愿意贡献于学校的改革工作，更容易建构和履行学校的创新理念。

本研究在对先前学者对分布式领导提出的概念框架进行总结和分析的基础上，就分布式领导的重要变量进行了归纳，提出了本研究的概念框架。结合上述分布式领导概念框架的文献分析，本研究从分布式领导情境要素(组织文化、组织结构)，分布式领导主体要素(成员领导意愿、成员领导技能)、分布式领导实践特征要素、分布式领导效能要素(学校效能、教师效能)几个方面，提出了分布式领导的概念框架(见图4)：分布式领导倡导合作、信任、对话、协商的组织文化和扁平、授权、开放、支持的组织结构。它要求领导者主体具有分享、合作和群体型发展的专业价值观，具备较强的领导能力、专业能力及合作、变革能力。分布式领导的实践以集体、流动、分布、互动为特征，即领导角色是根据任务特点和成员能力，在成员间动态分享，具有流动性、生成性和突显性的特点，每位成员都有权力、责任和能力成为领导者，并通过不同方式展现其领导才能。领导是成员间相互影响的历程，“影响”的来源是领导者群体间的互依互惠和协同增效，这对提高组织成员的责任感和绩效感发挥着重要作用。分布式领导更好实现了教师的赋权增能，在专业自主和专业权威之下，教师能够自我制定专业发展目标、指导专业发展活动，主动参与课程改革的规划、实施和评估，更多参与学校的重大决策，不断增强的专业自信和自尊也让其更渴望带动改革，更愿意贡献于学校的改革工作，更容易建构和履行学校的创新理念，最后达成学校改善的历程和结果。

图4

三、分布式领导的实践路径

分布式领导作为研究学校管理的一种新视角，对以集权、控制、个人主义等为特征的传统科层制领导理念提出了挑战。它的实现既需要打破层级制的组织结构，建立以授权、合作、分享为特征的组织文化，也对组织成员的内在素质提出了更高要求，是一次围绕学校领导力建设的大变革。目前有关分布式领导发展路径的研究主要是从组织文化、组织结构、领导者的作用等方面进行的探索。在此基础上，本研究提出分布式领导的发展应注重以下几点：

(一)重塑组织“领导”理念

受科层制管理模式的影响，传统领导理念在我国的大部分学校组织仍然占据着统治地位。“领导”通常被大家看做是与“科层权威”相联系的一个概念，以学校的行政管理者为其代表，是“官本位”文化的体现。也正是受这一理念的长期影响，一些学校的行政管理者以组织赋予的权力为基础，将行政原则凌驾于学术原则之上，依靠个人的行政权威及行政制度进行管理，在决策上起着主要的、决定性的作用。传统领导理念让组织成员的主动性与创造性受到了极大压抑。所以，分布式领导的发展必须首先对传统领导的“权威支配”理念进行批判和颠覆。管理者要以德性、信任、价值关怀这些道德领导思维为指导，认识到领导不再只是意味着地位和权力，而是影响组织成员，获取成员的信任、尊崇与合作，带领团队塑造更好未来的实践。所以，领导行为更多来自的是一种道德力量，从单一个体的筹划、命令，转变为多人的并肩合作、分当领导。每个人都是组织中的重要角色，根据具体情境(领导活动的任务和所需技能)，领导者与追随者之间的关系也可以不断转变。管理者要改变单打独斗的“英雄”领导的传统思想，将自身定位为“领导者的领导”，努力将组织成员培养成各自工作范围内的领导者，尤其是注重为组织成员搭建发挥专业特长的舞台。

(二)培育分布式领导的组织文化

分布式领导倡导合作、信任、对话、协商的组织文化。在分布式领导看来，领导是组织成员间的互动，而不是个体成员的行动；是组织成员相互影响的历程，而不是一位领导者的行为。分布式领导关注的焦点不是领导的“权力”，而是领导的“影响”。而“影响”的来源则是领导者群体间的互依互惠和协同增效。组织成员间只有获得最大程度的连结与互依，才会带来积极的成长与发展。所以，提倡分布式领导的重点不是让组织成员在同侪间发号施令，分配责任，而是让其在同侪间建立合作式的关系，通力协作、集思广益，共同致力于教学改革和学校改进。

科层制管理为主的组织对效率与工具理性过于片面追求，“奖优惩劣”的甄别性评价让组织内部情感交流匮乏，人际关系淡漠，组织成员处于孤立、隔离的个人主义竞争状态，缺乏相互信任、相互帮助的同事情谊。所以，发展分布式领导的组织文化必须以学校管理制度和评价机制的改变为前提，以更加符合人性特征的人文化管理理念和发展性评价机制的建立为保障。人文化管理是科学、人本和文化管理的融合，它以文化精神为载体，强调人内在价值，能够最大程度的发挥人的主观能动性。人文化管理理念指导下的发展性评价机制突出特点是对教师文化的尊重。它通过多元评价主体的确立，将教师的自我评价、同侪评价、管理者评价、学生评价纳入综合性评价机制，避免了甄别性评价机制下教师完全处于被动地位的弊端。同时，发展性评价机制，还可以通过对团队绩效的强调，鼓励教师之间的交流合作，充分发挥优秀教师的专业领导力，最大程度地发挥教师的教育合力。

(三)重视专业共同体的建设

分布式领导是以团队为本的领导，是在团队实践中组织成员相互作用的结果和自发形成的权力。所以，它的发展必须以团队建设为载体，通过教师专业共同体的构建来实现组织成员间的合作、共享与分权。在以教师专业共同体的建设促进非正式教师领导发展方面，需要注意以下几个问题：

第一，塑造共同的愿景和价值观。Dufour & Eaker指出专业共同体组织成员要分享共同的使命、愿景和价值观，为实现共同的目标而努力。*Dufour, R., & Eaker, R. (1998). Professional learning communities at work: Best practices for enhancing student achievement. Bloomington, IN: National Education Service.只有有信念的组织才能形成强大的凝聚力，塑造优良的组织文化，增强组织成员的责任和义务，组织的各项工作也才能充满生机和活力。共同的愿景不只是对彼此观点的相互赞同，它是一个特有的心像，刻画着对组织中每个人而言都很重要的东西，是一种令人深受感召的力量。它能够将共同体成员团结在一起，激发成员去发挥每个人的创造力和能量，完成组织的共同使命。而要真正了解组织成员的需求与期望，了解成员共同的心声，则需要领导者能够走到成员中去，倾听他们的声音，寻找他们共同关心的问题。就像“共同体”所强调的，要关注成员间“经过协商达成的共识”。共享的价值观正是经过所有成员的谈判和协商而取得的。塑造组织共同愿景和价值观的过程也是让所有成员真正理解和同意应该去做什么和如何有效去做的过程。只有当所有成员对组织目标达成一致，对执行任务的方式一致认同，并且发展出大家可以合作实现的行动计划，并让此流程在诸多团队中以不同组合形式一再重复时，整个组织才会得到充分动员，来自各个部分的共同认识将会使整个组织联系成一个紧密的整体。

第二，创造支持领导权共享的组织环境。与普通学习共同体不同，教师专业共同体的成员是从事教育的专业人员，面对的问题是专业问题，目标是寻求专业的对策与共识。所以，教师应该是专业共同体的领导者。学院领导者如果仅依赖科层制赋予的行政权威，依靠强硬的规章制度对教师进行管理和控制，以运动式的模式推进教学改革，通过频繁的检查、评比和验收加强对教师的约束，最后导致的只能是使教师的创造性和专业自主权受到限制，让教师教育使命感和工作热情消退，共同信念和事业目标缺失。所以，学院领导者与教师之间的关系应从命令、控制的直线关系转向权力的分享。通过创建授权赋能的情境，鼓励教师组织专业发展团队，提升教师的自我效能感和责任感，努力将组织成员培养成各自工作范围的领导者，实现专业自主。教师越是拥有更多的自主权，其主人翁意识和投入就会愈加强大。这也是“共同体”所强调的“授权”的真正意义所在，即不是聚焦于“权利”，而是聚焦于“组织成员之间的以及成员对组织的承诺、责任和义务”，从而让共同体的规范、专业的理想、充溢的工作状态和团队精神成为领导的化身。*彭湃：《大学之治：道德领导的思维向度》，《高等教育研究》2005年第7期。

第三，应注重保持合作团队的流动性和开放性。

共同体强调人们因为拥有共同的价值观和理念，通过自然意愿而结合在一起，具有流动性和开放性的特点。成员因为兴趣和利益的关系可以同时隶属于不同的共同体，拥有多重身份。所以，撒乔万尼提出了学校犹如“马赛克”的隐喻。意指，学校应该是由各种各样的共同体构成的，这些共同体就如同具有不同颜色和形状的马赛克，既保持其自身的独特性，又能囊括各个部分。哈格里夫斯则更具体形象地将成员在不同共同体间的流动现象称之为“流动的马赛克”，指出正是这种看似松散、自然、无规则、动态循环的结合，构成了变化多端、无与伦比的美景。因此，合作团队建设应该加强对流动性和开放性的重视，让组织成员之间进行更加多方位、可持续性的合作与交流，让成员间的差异性资源得到更大程度的利用，鼓励成员以不同的身份在不同的专业共同体中发挥自身的专业领导力。

(四)重视组织非正式领导力的开发

分布式领导的实质是通过集体领导的形式，特别是通过对组织成员已经具备却尚未被意识和发挥出的领导潜能的开发，让非正式的领导力在组织层面得到更为广泛的分布，让每个组织成员在拥有共同愿景和融洽氛围的团队中取得成功。在以科层制为主要管理模式的组织里，领导的主要模式是以角色为本的正式领导，其等级制、精英化和工具性的特征往往导致资源分配不均、消极竞争的组织文化等诸多弊端。*陈峥、卢乃桂：《正式与非正式的教师领导对教师专业发展的影响》，《教师教育研究》2010年第1期。分布式领导所强调的非正式领导是以团队为本的领导，任何成员都可以在某个时刻以某种形式担当领导的责任。非正式的领导体现了领导是流动的和突现的，领导者与追随者根据情境和任务的不同而不断转变的特点，在促进学校改进与发展的过程中具有战略性意义。所以，对组织非正式领导力的开发应该是分布式领导实践过程的关键所在。

非正式教师领导力的开发不是一蹴而就的事情，它是一个长期工程，是一个由正式领导为主向让更多的非正式领导逐步进入领导实践的过程，是一个领导密度不断增加的过程，是管理者不断根据实际情境对领导力的需求、领导力的发展状态、资源等因素进行调适的过程。*郑玉莲、卢乃桂：《渐变调适：理解与实践教育中分布式领导的关键》，《全球教育展望》2012年第8期。所以，对非正式领导力的开发必须以“渐变调适”为原则。同时，由于分布式领导的实践也受制于组织成员能力的影响，这既包括成员在具有特定情境下解决问题所需要的专业知识和技能，也包括团队合作和领导的相关能力。所以，非正式领导的发展还有赖于对正式领导正向作用的发挥，需要正式领导者为非正式领导的发生来统筹、协调和培育所需的氛围和空间，并在资源、奖励、角色、职位等方面给予必要的支持和认可，为成员的专业发展及领导技能的提高创造条件，提供必要的支持。

(责任编辑：刘要停)

收稿日期：2016-05-25

作者简介：赵迎，山东师范大学教育学院博士，山东财经大学公共外语教学部副教授，研究方向为教师专业发展、英语教学与课程。

基金项目：本文系山东社会科学规划课题“高校人才管理体制机制改革推进路径研究——以教师领导的发展为策略”(项目编号：14CGLJ62)的阶段性研究成果。

[中图分类号]C933

[文献标识码]A

[文章编号]1003-4145[2016]07-0166-06