京津冀初中物理教师效能的研究

邢 颖



京津冀初中物理教师效能的研究

邢 颖

摘 要：在参考国内外研究教师效能的模式、方法、理论、实例基础上，将教师效能拆解为三部分，教师心理、教学行为、教学能力。为确保研究的准确性和全面性，首先对北京、天津、河北（石家庄）3地的教师进行在焦点团体访谈，对于量化研究（调查问卷）部分，笔者向北京、天津、河北（石家庄）3地的部分初二和初三年级的学生发放调查问卷，运用SPSS分析软件对调查问卷中的相关结果进行差异性分析，并将量化结果进行比较，得出结论。息技术已经被广泛地应用在课堂教学中，尤其在小学数学课堂里，应用信息技术可以创设生活、故事、问题等学习情境，引发学生兴趣，帮助学生建构知识；还可以提供多种思路、信息、层次练习等学习资源，供学生选择与探究，往往取得较好的效果。

关键词：京津冀一体化；教师效能；教师心理；教学行为；教学能力

一、研究背景

京津冀一体化最早可追溯到1982年，当年公布的《北京市建设总体规划方案》首次提出“首都经济圈”。 2014 年2月6日，习近平总书记将“京津冀一体化”列入国家发展战略，战略中指出，着力加快推进市场一体化进程，下决心破除限制资本、技术、产权、人才、劳动力等生产要素自由流动和优化配置的各种体制机制障碍，推动各种要素按照市场规律在区域内自由流动和优化配置。有关三地教育公平的问题再次提上日程，教师效能的比较也相应地具有重大意义［1］。2015年6月，首都师范大学首都教育发展协同创新中心与京津冀三地高等院校、科研组织、和政府部门共计150余人共同召开了“京津冀教育协同发展”高峰论坛。同年10月，河北省石家庄市教育局和石家庄二中共同承办的“2015年京津冀高中校长论坛”在石家庄二中隆重召开。笔者在综合国内外学者研究的基础上，将教师效能定义为关于教师心理，教学行为，教学能力的综合能力的表现［2］。

二、研究设计

1.研究工具及参与者选择

在对京津冀教师效能研究的过程中，向京津冀各地的学生发放封闭式问卷，要求学生在一定的时间内以纸笔作答的形式回答调查问卷中的问题。问卷的调查结果使用SPSS 软件分析，对于其结果进行指标间的差异性的分析［3］。参与者的选择在问卷调查中非常重要。调查不可能穷尽所选区域内的所有可以调查的对象。因此，在选择的过程中要进行全面性、可行性、典型性的综合考虑，因此，无论是北京，天津还是河北的学校，笔者都尽量选取了重点学校和普通学校，以确保学生所在层次的一致性，排除其对于调查结论的影响。另外，为了能够使研究结果对整个初中有更全面的覆盖，笔者选取了初二和初三2个年级的学生。北京地区发放有效调查问卷302份。天津地区发放的有效调查问卷92份。石家庄地区发放有效问卷为390 份。需要注意的是，河北地区调查范围较大，因此笔者在此仅选择了石家庄作为研究区域。

2.问卷设计与评定

笔者编制了相关问题，每个指标都有相对应的题目。在对问卷的处理中，采用里克特五点量表法，将学生答案赋值，完全同意为5分、同意为4分，不一定为3分、不同意为4分、完全不同意为5分。由SPSS软件得到北京，天津，河北（石家庄）3地的调查问卷信度分别为0.823，0.831，0.864，可见该问卷信度较高。

3.编制指标体系

本文利用焦点访谈法确定了论文的指标体系，结果见表1。

表1　问卷指标

三、研究结果与分析

SPSS在进行差异性分析时两两检验且为两个因素对同一事件的影响，所以在进行独立样本T检验时，检验变量分别为教师态度、工作期待、师生关系、教师自信、组织能力、教学方法、教学成效、组织能力。教学反思、内容呈现、课后指导、教育技术。分组变量在经过两两组合后，共有3组分组变量，分别为北京、河北；北京、天津；河北、天津。本文以教学态度为例，呈现其SPSS分析数据，其余指标只呈现分析结果。

1.教师心理各指标间的差异性分析

京津冀地域差异对教师教学态度的影响。

表 2　京津冀教学态度差异性

如表2所示，方差齐性检验sig.在以北京，河北为分组变量，教学态度为检验变量时，sig＞0.05，所以北京，河北两组数据的方差具有齐性，由T检验结果知，其sig（双侧）＞0.05，表示北京与河北教师的教学态度差异性不显著。方差齐性检验sig.在以京津，津冀为分组变量时，sig＜0.05，所以京津，津冀这两个分组内数据的方差不具有齐性，其中教学态度在京津两个区域sig（双侧）＞0.05，差异性不显著。在津冀两个区域sig（双侧）＜0.05，差异显著。

京津冀地域差异对教师工作期待的影响：方差齐性检验sig.在以天津，河北为分组变量，工作期待为检验变量时，sig＜0.05，所以津冀两组数据的方差不具有齐性，由T检验结果知，其sig（双侧）＜0.05，表示天津与河北教师的工作期待差异性显著。方差齐性检验sig.在以京津，京冀为分组变量时，sig均＞0.05，所以京津，京冀这两个分组内数据的方差具有齐性，其中T检验结果在京津两个区域sig（双侧）＞0.05，工作期待差异性不显著。在京冀两个区域sig（双侧）＜0.05，差异显著。

京津冀地域差异对师生关系的影响：方差齐性检验sig.在以天津，北京为分组变量，师生关系为检验变量时，sig＜0.05，所以京津两组数据的方差不具有齐性，由T检验结果知，其sig（双侧）＞0.05，表示天津与北京教师与学生间的师生关系差异性不显著。方差齐性检验sig.在以津冀，京冀为分组变量时，sig均＞0.05，所以津京，京冀这两个分组内数据的方差具有齐性，从T检验结果可知，师生关系在京津，津冀sig（双侧）＞0.05，差异不显著。

京津冀地域差异对教师自信的影响：方差齐性检验sig.在以冀津、京津、京冀为分组变量时，sig均＞0.05，所以津京、京冀、津冀这三个分组内数据的方差均具有齐性，从T检验结果可知，京津、津冀、京冀均sig（双侧）＞0.05，因此师生关系的差异不显著。

2.教学能力各指标间的差异性分析

该部分的思路与对教师心理的一样，仍然对比对教学能力所对应的二级指标组织能力，教学方法，教学成效，组织能力的差异性。 京津冀地域差异对教学方法的影响：京津、津冀、京冀均sig（双侧）＞0.05，因此教学方法的差异不显著。京津冀地域差异对教学成效的影响：方差齐性检验sig.在以冀京、京津、京冀为分组变量时，sig均＞0.05，所以津冀、津京、京冀这3个分组内数据的方差均具有齐性，由T检验结果知，其中京津、津冀的sig（双侧）＞0.05，表示京津、津冀的教学成效的差异性不显著；京冀的sig（双侧）＜0.05，教学成效在北京，河北地区有显著差异。

京津冀地域差异对教学激励的影响：方差齐性检验sig.在以天津、北京；河北、天津为分组变量，教学激励为检验变量时，sig＜0.05，所以京津两组数据的方差不具有齐性，由T检验结果知，其sig（双侧）＞0.05，表示京津，津冀教师的教学激励差异性不显著。方差齐性检验sig.在以北京、河北为分组变量时，sig＞0.05，所以京冀组内数据的方差具有齐性，从T检验结果可知，教学激励在京冀sig（双侧）＞0.05，差异不显著。京津冀地域差异对组织能力的影响： 方差齐性检验sig.在以河北、北京为分组变量，组织能力为检验变量时，sig＜0.05，所以冀津关于组织能力数据的方差不具有齐性，由T检验结果知，其sig（双侧）＞0.05，表示津冀教师的组织能力的差异性不显著。方差齐性检验sig.在以北京、河北；北京、天津为分组变量时，sig＞0.05，所以京冀、京津组内数据的方差具有齐性，从T检验结果可知，教师组织能力在京冀、京津sig（双侧）＞0.05，其差异不显著。

3.教学行为各指标间的差异性分析

京津冀地域差异对教学反思的影响：方差齐性检验sig.在以河北，北京为分组变量，教学反思为检验变量时，sig＜0.05，所以京冀关于教学反思的数据的方差不具有齐性，由T检验结果知，其sig（双侧）=0.05，表示京冀教师在教学反思上的差异性显著。方差齐性检验sig.在以北京、天津；河北、天津为分组变量时，sig＞0.05，所以京冀、京津组内数据的方差具有齐性，从T检验结果可知，教师教学反思在津冀，京津sig（双侧）＞0.05，其差异不显著。

京津冀地域差异对内容呈现的影响：方差齐性检验sig.在以冀京、京津、京冀为分组变量时，sig均＞0.05，以内容呈现为检验变量，所以津冀，津京，京冀这3个分组内数据的方差均具有齐性。从T检验结果可知，京津、津冀sig（双侧）＞0.05，因此在这两个分组内内容呈现的差异性不显著。京冀sig（双侧）＜0.05，内容呈现差异性显著。

京津冀地域差异对课后指导的影响：方差齐性检验sig.在以冀京、京津、京冀为分组变量时，sig均＞0.05，以课后指导为检验变量，所以津冀、津京、京冀这3个分组内数据的方差均具有齐性。从T检验结果可知，京津，津冀，京冀均sig（双侧）＞0.05，因此教师的课后指导的差异性不显著。

京津冀地域差异对教育技术的影响：方差齐性检验sig.在以天津、河北；北京、天津为分组变量，教育技术为检验变量时，sig＞0.05，所以津冀、京津的方差具有齐性，由T检验结果知，其sig（双侧）＞0.05，表示北京与河北教师的教育技术差异性不显著。方差齐性检验sig.在以北京、河北为分组变量时，sig＜0.05，所以京冀两个区域内有关教育技术的数据的方差不具有齐性，由T检验结果可知，教育技术在京冀sig（双侧）＞0.05，其差异不显著。

四、研究结论与建议

1.研究结论

内容呈现，教学反思，教学成效，工作期待，这4项具有显著性差异。其余指标间差异不显著。在内容呈现上，存在差异性的主要因素在于京津地区更善于利用多种多样的课堂形式，概念课、规律课、实验课。而且授课内容的表现方式也善于利用PPT，视频等易于引起学生兴趣的手段，虽然有习题课，但是在整个教学过程中所占的比例不大。但是河北地区对习题的重视程度要高于京津两地，因此学生感觉在物理学科内容的呈现上略显枯燥。虽然教学反思的指标普遍略低于其他项指标，但是这项北京和河北间仍存在显著性差异。可见北京教师在教学后，如何使学生提升能力，如何精进自己的教学技巧，提升个人教学策略的反思，还是显著高于河北教师的。教学成效上，也出现了较为显著的差异，究其原因一方面在教师的教学成果达到了预定的标准，一方面在学生对学业成就的满足感也并非遥不可及。除此之外，校外盛行的补课机制也给教学成效在两地的差异起到了贡献。工作期待上，差异性在北京、天津地区，北京、河北地区均有显著性差异，河北地区教师对工作的期待程度更高。

2.研究建议

教育资源的分配还需更加公平，在京津冀一体化建设下，无论是工业设施、娱乐设施、科研机构、公共交通，还是更加抽象一些的概念，如人力资源、教育资源分配、养老医疗政策，这些都应包含在一体化的范围内，笔者进行调查问卷工作开始，“京津冀一体化”的政策已经实行一年有余，在内容呈现，教学反思，教学成效，工作期待上仍存在显著性差异，说明教育资源在京津冀中的公平分配问题仍然存在。

北京、天津地区的大部分学生不仅依托学校课程的学习，许多学生会参加课外的补习班来补习，甚至预习。参加过课外补习班的学生对将要学习的知识已经有大概的了解，所以在课堂上对新的知识接受起来的速度就更快，于是一些学校的教师也会鼓励学生在校外学习，这样教师投入在课堂教学的精力就会减少，那么大部分学生就必须去校外补习，产生了恶性循环。北京，天津的学校应提高学生在校学习的效率，公立学校的系统教育仍然是培养学生的最重要途径。

参考文献

［1］ 周柏年. 三十年行政桎梏如何破除:京津冀一体化规划［J］.中华建设，201（10）:32-33.

［2］ Kyriacou， C.， Effective teaching in schools ［M］. Oxford: Basil Blackwell， 1986:9.

［3］ 薛薇.SPSS统计分析方法及应用［M］.北京:电子工业出版社，2005.

作者信息

邢颖，在读硕士研究生。首都师范大学，100048