芬兰科学教育为什么能成功？

王岩

自2000年经济合作与发展组织（OECD）面向全球15岁青少年开展国际学生评估项目PISA以来，芬兰以其名列前茅的成绩迅速吸引了全球的目光。PISA每三年进行一次，每次考查的重点分别侧重于阅读、数学和科学三个学科领域的某一个。2006年以科学素养为主的PISA测评中，芬兰学生成绩名列第一，且生间成绩差异最小。其余几次测评中，芬兰学生在科学素养方面的成绩也始终处于各国前列。

芬兰小学1-4年级的科学课是一门综合性课程，名为“环境与自然研究”，涵盖了生物、地理、物理、化学以及健康教育等多方面内容；5-6年级的科学课由两门综合性课程组成，分别是“生物与地理”和“物理与化学”；初中和高中的理科科目采取分科教学，包括物理、化学、生物、地理等多个学科。在芬兰小学，除少数手工和音乐教师属分科教师外，大部分为全科教师，且均具有硕士学位，因此小学科学课程由全科教师承担。到了初高中，理科教育则由擅长不同科目的分科教师承担。教师在接受师范教育时就修习了主修和辅修两门学科，具备多学科背景。一般情况下，理科教师需承担两门课程的教学工作，例如一位老师既是物理老师又是化学老师，这些教师均具有硕士学位。

芬兰国家课程大纲中科学教育的核心内容

芬兰的教育政策文件均把构建知识型社会作为核心目标。《国家基础教育核心课程大纲》（简称《课程大纲》）作为芬兰国家层面的纲领性文件对科学教育的实施具有指导性作用，是芬兰在PISA科学科目测评中取得优异成绩不可忽视的因素。

芬兰《课程大纲》规定了1-9年级13个科目的总体目标、各学科的分目标、各学科相关概念、跨学科主题以及最终评估标准，但不会详细论述学生需要学习的具体细节和知识点。下表列出了芬蘭国家核心课程中科学课程的核心学习内容。

从课程内容来看，芬兰学校科学教育充分体现了注重结合背景环境的特点。课程既有与学生个人日常生活相联系的内容，也有与学生生活地区相联系的内容，还有与整个地球或世界相联系的内容。在实际教学中，芬兰也十分重视给出某一背景情境，让学生在特定情境中学习科学知识、解决科学相关问题。如5-6年级生物与地理课，要求学生“能够认识所在生活地区的主要动植物”“能够提出科学问题”“能够观察并测量”，7-9年级生物课要求学生“能指出家乡的动植物以及真菌种类”。

教师自主权大，课堂教学样态呈现多元化

芬兰教师在教学上享有很大的自主权。芬兰国家《课程大纲》由国家教育委员会负责编制，从整体上规划各学习阶段学生应完成的学习内容和应达到的学习目标，但不具体规定教师教什么和怎么教。新《课程大纲》颁布之后，各地方市政级的教育机构会组织专家和教师共同基于国家《课程大纲》制定地方课程，但地方课程也仅为参考，具体课堂教学安排均由任课教师决定。因此课堂教学样态非常多元化。这尸方面是由于社会各界对教师教学和研究身份的高度信任，另一方面也因为芬兰没有因升学和考试造成的教学压力。

在课程实施方面，芬兰科学课堂重视将教学内容与学生熟悉的环境、社会等背景结合，重视培养学生实操能力，也具有将信息通信技术（ICT）融入课堂教学的传统，且近年来更加关注借助ICT促进教学。下面以小学科学课堂为例，列举四种较为典型的课堂教学方式。在中学科学课堂中教学方式会有所差异，但仍以关注学生参与、结合学生生活背景的探究式为主。

芬兰小学科学课程由全科教师承担，主要通过传统讲授式、“野外勘察”.小探究活动和综合性项目等方式完成教学。

（1）传统讲授式课堂。教师首先检查前一天布置的作业，而后引入教材中的新内容。教师或直接教授新内容，或通过与学生讨论的方式教授新内容，或偶尔让学生自学教材中内容。教材由教师选择，讲授内容的先后顺序也由教师决定。

（2）“野外勘察”。这种教学方式就是要充分利用自然资源，让学生在真实情境中学习科学。芬兰几乎每所学校周边都有森林、湖泊等水体资源，且四季分明，特征明显。所以，“野外勘察”涉及的主题内容有水体研究、鸟类观察、季节性野外活动等。例如，冬季过后，老师会组织学生进入野外观察春天的迹象，利用科学的方法观察、分析并解释一些现象。如植物有何种变化？动物有何变化？春季对人类活动有何影响？为什么会产生这些现象？在野外观察中，学生通过画图、制作图表、记录日记、拍照等方式来收集数据，并与其他同学讨论、比较、形成结论等。这种教学方式耗时远超过平时45分钟的课堂，需要教师提前统筹规划。

（3）小探究活动。这种探究活动一般是基于教材内容完成，由教师提前做好教学设计，但在实际教学中仅提供指导。通常情况，像电能、物质的性质、空气和水的性质这类内容采用探究活动的方式进行教学。学生先与教师协商，提出他们感兴趣的研究主题，然后制订研究计划。例如，在冬天，教师引导学生提出“什么是雪”的研究问题。学生通过直接观察，或者使用显微镜等不同实验设备来收集数据。在观察的基础上，通过画图等方式记录数据。在学生形成对雪的基本了解后，引导他们提出更为具体的研究问题或假设，例如“如果遇热，雪会出现怎样的变化，为什么”，再进行实验验证假设。学生通过这种方式来学习物质的状态和性质，比如融化、蒸发、凝固等概念。

（4）综合性项目。采用这种方式教学的主题通常需要一定研究周期（若干教学周甚至若干个月），从而让学生多维度地进行研究和讨论。例如五年级开设了以电能研究为主题的项目学习，每周3-4小时的课时，持续4周完成教学。首先让学生根据日常生活经验提出有关电和电在日常生活中应用的想法，在与老师讨论后确定研究主题；接着学生进行自主探究，学生可以进行关于电路的小实验，可以到当地的电器销售柜台采访店员，了解电器使用的问题，可以探究电器是如何生产、工作和销售等问题；最后，学生需提出关于电能的某个具体问题（例如电池的功能），再利用各种研究方法解决提出的问题。在项目研究过程中，学生要记录笔记，最后撰写研究报告，并向同学和老师展示汇报。这种方式不仅让学生学习相应的科学概念，了解日常生活中的科学，还可以培养学生的研究能力、沟通能力、写作能力等多方面能力。

2016年，芬兰将开始全面推行新《课程大纲》。新《课程大纲》除了延续科学素养培养的核心目标、重视开展探究性活动外，更加关注培养学生的学习能力、批判性思维能力、创造性思维能力等21世纪终身学习所需的能力素养，并将这些能力培养的要求融人到各学科课程的培养目标中。

芬兰在2000年的PISA测评中取得的优异成绩甚至出乎芬兰教师以及教育管理部门的意料，他们更不曾料想学生的出色表现能够在2003年的测评中得以延续。在芬兰教育受到国际认可的同时，芬兰学者们一边不断总结教育成功的“秘籍”，一边修正教育中可能存在的问题，包括讨论PISA是否能够完整、有效地反映芬兰的教育成绩，以探索更为适合当下和未来社会的教育。2012年芬兰各学科排名下滑，但这次下滑并未对芬兰的教育政策及实践造成影响。新一轮的教育改革将在2016年正式启动，未来的芬兰教育会呈现怎样的态势，让我们拭目以待。