先秦儒家与古希腊人格教育比较

邹绕绕

摘 要： 人格教育不仅有悠久的历史渊源，而且在当下教育中仍然具有非常重要的地位和作用。本文主要选取了中西方古代文明的初次鼎盛时期进行分析，从教育背景、教育目标、教育途径三个方面对古希腊和先秦时期的人格教育进行比较，从历史中汲取营养，在比较鉴别的基础上加以继承和创新，以此探讨我国当下的人格教育的强化之策。

关键词： 人格教育 先秦儒家 古希腊

一、人格教育概述

整个人类社会是由野蛮走向文明的进程，也是自然人变成社会人的过程。在人的认识活动和实践活动中，人对人自身越来越关注，对人的本性和发展的关注逐渐成为自我关注的重要部分，对人格的探索过程因此得以延续。结合人格的社会性和主体性的特征看，人格教育是对个体内在品质的提升和改造，通过健康人格的培养，使之适应社会需要的教育。所以，无论对个人人格的塑造，还是对社会整体风气的抬升，人格教育都可以发挥重要价值。

中国和西方都有人格教育的传统。从公元前800年到公元前200年的轴心时代，人类文明的精神基础同时在中国、印度、波斯、巴勒斯坦和希腊开始独立形成，中西文明达到初次鼎盛，尤以先秦时期和古希腊时期为代表，在同时期文化中其影响最为深远。文明的兴盛，有力地带动了教育的发展，人格教育借此契机得以发展。先秦和古希腊时期的人格教育，因其独特的观念和价值对后世的人格教育产生重要影响。但是由于地域、经济、文化等因素影响，先秦和古希腊时期的人格教育呈现出不同样貌，下面着重从教育背景、教育目标、教育途径三个方面对先秦和古希腊时期的人格教育进行比较。

二、先秦儒家与古希腊的人格教育的文化基础比较

（一）先秦儒家的伦理文化。

儒家产生的春秋战国，封建生产关系出现，使奴隶制社会向封建制社会转变，贵族统治也被官僚政治所取代，形成诸侯称霸的局面。“学在官府”的状态也被打破，代表不同阶级立场的不同学派纷纷著书立说，形成诸子百家争鸣的局面，儒家、墨家、道家、法家等学派林立，形成文化的大发展和大繁荣，为先秦儒家人格教育思想的产生提供了文化基础。

先秦文化是在以农业为主的自然经济条件和血缘宗法制度下形成的，实质上是一种以人伦为中心的伦理文化。先秦儒家认为，人与人之间联系的纽带是情感，形成了人伦道德思想为核心的文化体系。比如孔子提出的“君君臣臣、父父子子”，是对君臣父子关系的梳理，以及仁义礼智等伦理道德观念，成为调整人伦关系的准则。孟子提出的“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”的“五伦”道德规范，也是儒家人伦关系的重要维度，成为后世儒家“三纲五常”思想的源头。这种对人伦关系的重视还延伸到政治领域，统治阶级重视伦理道德规范的制定和推行，比如“忠君”“家国一体”思想等，出现了政治伦理化现象，伦理与政治相融合，政治即伦理，伦理即政治。统治阶级在政治领域对人伦道德的强化，有力地促进了先秦儒家人伦文化的发展，也对社会的稳定与和谐发展起到一定的积极作用，构成了近五千年来的中华民族的主流思想。

（二）古希腊的智性文化。

古希腊在地缘上靠近爱琴海，海上交通方便，人们主要依靠商业贸易为生，不仅割断了血缘脐带关系，而且形成了敢于冒险、开放、浪漫、崇尚智慧的民族性格，培育了古希腊人追求现世生命价值、注重个人地位和个人尊严的文化价值观念。古希腊在后轴心时代已经形成了城邦制，相比较先秦时期从奴隶制向封建制过度的政治制度来讲，城邦制则更强调平等和民主的契约精神，一切对话取决于专家、知识分子、演说家，君主在思想方面的独家权威被打破，思想文化的地位得以提升，古希腊的文学、艺术、哲学等蓬勃发展。

古希腊城邦制的发展使作为城邦主体的公民个人的作用不断得到体现，因而就不断强化了对个人价值、个人主义与个人尊严的信念。再加上古希腊特定的地理环境，使古希腊人在思维方式上体现出理性的特点，强调一种对自然和客观世界的认知，以思辨的方式探寻自我对于世界和人生的意义，对知识的无限渴求及好学精神，使他们对世界、对永恒问题的精神探求也体现出创造性。从将人类精神寄托于神灵的神话故事，到寻求寻求“水本源”的自然哲学，到以“逻格斯”为依存尺度，再到提出“存在”的概念，古希腊人便开始了哲学思考，开始寻找人类生存的意义，以哲学方式取代了神学思维方式，这也体现了古希腊智性的文化特质。

三、先秦儒家与古希腊的人格教育的目标比较

（一）先秦儒家培养德性人格。

在中国古代没有明确提出“人格”这一说法，但多用“人品”一词表达人格的意思，很多古代典籍中因此包含了人格思想。先秦儒家伦理文化的基本精神是对人的关注，对人性问题的揭示，对道德伦理的设定，所以伦理文化的核心和基础在于理想人格的塑造。从总体上讲，先秦儒家的人格教育目标是培育符合儒家伦理思想的德性人格。

先秦儒家认为每个人都有自己的人格，但在人格的境界上有不同的层次，对于理想人格的表述主要有“圣人”“君子”“士”三个基本层次。先秦儒家的“圣人”人格即内圣外王的典范，是全德、全智、全功的体现，是最完善的理想人格。先秦儒家的“君子”人格与圣人人格相比，更具现实的可能性，是达到圣人人格的关键层面，对大众来说具有普遍性，其目标是培养较高的道德修养和强烈的社会责任感。“士”人格在先秦儒家人格中处于相对较低的层次，他们强调士的人格重在德性与德行，看重道德品质和情操，所以士人格是最具现实性的人格。综上，先秦儒家的“圣人”“君子”的理想人格和“士”的现实人格都是一种道德化人格，其人格教育的主要目标在于德的培养。

（二）古希腊培养理性人格。

古希腊智性文化的形成也得益于古希腊哲学的发展。古希腊哲学是西方哲学的源头，古希腊的智性文化也是西方文化的缩影，都具有深远影响。哲学是爱智慧，在古希腊哲人的眼中，智慧不同于知识，不可以从外界直接获取，是与人的思想、经验、个性、人格融为一体的。这些也昭示了古希腊的人格教育是以培养理性人格为目标的。

希腊三贤对此都有过论述。苏格拉底率先主张将理性智慧和人格发展统一起来，认为要想做一个人格高尚的人，就必须“化知识为美德”“化理性为人格”，因此他提出了“知识即美德”的著名论断。柏拉图认为教育主要在身体和理智两方面进行，身体可以训练，但理智不能被强迫，它需要自由地发展成为智慧，只有拥有智慧的头脑，才能洞察“理念”，才可能培养高尚的人格。亚里士多德认为，教育的目的在于追求理性的智慧，教育的理想就是使人形成理性的人格。他认为，灵魂是统一的实体，为了顺应营养的灵魂、感觉的灵魂和理性的灵魂三个方面的规定，除必须进行生理和身体的教育外，还要进行控制非理性灵魂的德育和发展人的理性的智育。

四、先秦儒家与古希腊的人格教育的途径比较

（一）先秦儒家内外兼修。

先秦儒家的圣贤人格理想，是当时人格教育目标的理想化状态。在先秦时期主要是通过外在教化和内在修养两个方面培育，从国家的角度说，就是重视对民众的教化，从个人角度看，就要重修身。孔子“道之以德，齐之以礼”的教化说，认为教育不仅是传播文化知识的手段，而且是教化民众、实现儒学社会理想的必由途径。人本身是可以改变的，人的道德也是可以通过教育提升的，所以理想人格的塑造是可以通过教化实行的。社会通过教育、习俗等途径使个体了解、掌握社会道德和规范之后，只有个体将之内化成为内在品质，并在实践中以此标准约束和规范自己的言行，才能达到教育的最终目的。《荀子·儒效》中说：“涂之人百姓，积善而全尽谓之圣人。彼求之而后得，为之而后成，积之而后高，尽之而后圣；故圣人也者，人之所积也。”“求”“积”等具体的努力，在本质上是主体自身努力和外在教育相结合的产物，但只有主体自觉践行，才能达到理想人格的境界。

（二）古希腊的以智育德。

古希腊的理性人格教育主要通过对智慧、知识的培育完成，即以智育德。苏格拉底倡导的“助产术”教育法，通过逻辑推理与归纳，培养学生的抽象思维能力，通过各种对话中的诘难、谬误、悖论等形式，使对方陷入自相矛盾或二律背反之中，由此承认其无知，并逐渐修正观点和意见，认识真理从而达到自身人格塑造的目的。柏拉图创办的“柏拉图学园”里，师生之间通过对话形式进行哲学和自然科学的教学，都以数学为主要内容。柏拉图认为几何学所涉及对象就是普遍而抽象的东西，同生活中的实物有关，但又不来自于具体的事物，因此学习几何是寻求真理、塑造理性的灵魂和人格的最有效途径。亚里士多德认为理性的发展是教育的最终目的，通过公共教育使公民的身体、德行和智慧得以和谐发展，并重视练习与实践的作用。他认为在人的认识过程中，灵魂借助感觉器官感知外界事物，但感觉只起到诱发作用，真理和知识只有通过理性的思考才能获得。因此，亚里士多德主张发展灵魂高级部分的理性，以此铸造人格。

五、先秦儒家与古希腊人格教育比较对我国当下人格教育的启示

（一）处理好传统与现代的关系，善于继承和创新。

先秦儒家人格教育的文化基础是以人伦为中心的伦理文化，在当前社会主义社会的背景下，我国迈入了更加文明的时代，政治、制度等方面的配套设施已经比较完善，人格教育的文化基础发生显著变化。再者，先秦儒家的人格教育在后来的两汉至明清时期，逐渐发展成为具有封建意识形态色彩的儒家伦理，在价值取向上也无法与现代民主相适应，它在很大程度上无法培养出现代社会所需要的主体性道德人格。古希腊人格教育的文化基础是以理性为中心的智性文化，而中国缺乏逻辑思辨的传统，也没有对个人主义的过度推崇，虽然在我国当前开放、民主、自由的社会氛围下，也难以孕育出像古希腊那样的智性文化。再者，古希腊的人格教育中最具有代表性的希腊三贤的思想，有其历史局限性，过于侧重以智化德或是转智成德，他们的人格理论中也有不少抽象、空洞的成分，这在当下中国公民素质有很大提升空间的背景下是难以实现的。

无论是先秦儒家的人格教育，还是古希腊时期的人格教育，它们都属于古代的教育体系，与现代教育制度和现代社会的相适应性不够，不能直接拿到当前教育中使用。先秦和古希腊的人格教育虽然与我国现代的民主教育体制有脱节的地方，但其中也不乏对现代人格教育有益的方面，比如，注重个人的修养，逻辑思维能力，以及抽象思维能力的培养，等等。所以，要处理好传统与现代的关系，继承先秦和古希腊人格教育中的精华部分，创新我国人格教育的方法和内容，用伦理智慧引导、调节理性智慧，以塑造国民更健全的人格。

（二）处理好本土与西方的关系，注重借鉴和适用。

儒家文化作为一种本土文化，早已深深扎根于中华民族优秀的传统文化之中，在潜移默化中影响我国的文化、教育事业。特别是注重人文精神和伦理道德，重用和谐关系的道德理性，以及敬畏生命、整体感悟的思想等，是我们进行人格教育研究重要的思想基础，也是不同于西方的特色。先秦儒家的人格教育主张内外兼修的教育方式，体现出重内化轻外化、重群体轻个人的独特性，强调个人的自我认知、自我反省、自我克制、自我教化。古希腊的人格教育注重知识、思维和能力的培养，推崇个人主义、自由主义，易于调动个人积极性，这对改进我国人格教育有积极的启发意义。但是西方社会对古希腊人格教育的继承和发展过程中，对个人主义的过度推崇，导致社会固有矛盾的激化和深化，产生个人至上、道德异化、战争暴力等不良后果，我们需对此保持警惕。

当前随着全球化步伐的加快，中西方文化的交流日益频繁，中西方文化相互渗透和融合的趋势也势不可挡。这种趋势为我们提供了人格教育的多元参照系，启迪人们追求全面发展的人格，提高人格的层次和水平。但应注意儒家人格教育作为本土的德育模式，必须应对西方高势位文化的挑战，在借鉴和吸收他国有益的人格教育经验和模式的过程中，不能形成崇拜主义，也不能摒弃我国固有的人格教育优良传统。我们应该在坚持以人为本的前提下，关注人的素质的提高和健康人格的发展，以开放的态度探索中西方人格教育之间相得益彰的方式，有理、有节、有力地加以改造和利用，使其适应我国国情。

（三）处理好人格教育与其他教育的关系，力求相辅相成。

现代社会的理想人格，即完整的健全的人格，在外在结构上包含人性、人品、人权三个方面，在内在结构上则包含智慧、道德、意志三种力量。现代人格的培养离不开教育的现代化，可以说一个人的受教育程度决定了他的人格发展水平。教育的本质是人格的塑造，教育的根本职能是开发人的潜能，塑造具有健康人格的人。所以，各国都根据不同国情和传统，积极制定人格标准，开展健康人格培养。

人格教育属于德育的范畴，从本质上来讲是一种道德教育和修养活动。在我国的现代教育体制中，素质教育的目标是塑造德智体美劳等全面发展的人，德育、智育、美育、体育等各方面之间的发展是相辅相成的。倘若单独发展德育，不以智育、美育等为支撑，那么德育效果就会大打折扣。先秦儒家的人格教育和古希腊时期的人格教育，都是因为智德兼顾得不够全面而具有较大局限性，都不能很好地适应我国培养德才兼备的人才的要求。所以当前我国的人格教育在处理好传统与现代、本土与西方的关系时，也应处理好人格教育与其他教育的关系，人格教育可以从智育、美育等的发展中获取精神支持，也可以为智育、美育的发展提供精神动力，从而谋求一种和谐大发展的局面。

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