【摘要】伴随着新课程对话理念的提出,文本解读逐渐从单一走向多元,从封闭走向开放,在多元解读深入开展的过程中,也出现了一些矫枉过正的现象。本文主要从语文教学的角度对文本解读的三个中心、六个视角以及当前文本解读中出现的问题进行梳理、分析,提出教学化文本解读的策略,以此寻求文本意义绝对多元与意义绝对固定之间的平衡点,达到“多元有界”。
【关键词】文本解读 语文教学 多元解读 对话
【中图分类号】H19 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089(2016)10-0093-01
文本解读是阅读主体通过对文本的感知、理解和评价,从而产生感受、体验和认知,并形成对文本的一种价值取向的过程。文本对具体的语文教学而言,通常是指一篇篇的课文。关于“解读”的含义,《现代汉语规范词典》中的解释是“通过分析来理解。”[1]
对文本的解读,是语文素养、鉴赏水准、人文内涵等的集中体现,在新课程改革中,如今的语文课堂不再是单一的传统解读,而是呈现出一种个性化、多元化的生动局面。在这种多元解读的大背景下,也出现了一些浅读、误读的现象,但是说到底,多元解读最终无法脱离语文教学本身。
一、文本解读的三个“中心”
文本解读有三个“中心”,分别为作者中心、文本中心、读者中心。文本中心论认为文本诞生后就与作者无关,读者则只能被动地接受,而作者中心论认为文本的意义是由作者赋予的,强调我们现在常说的“知人论世”,一味地追求作者的原意。这两种理论下的文本解读,都容易局限于“一元”解读,抹杀学生个性。事实上,即使我们不可否认文本作者立场的重要性,但是我们也不能把文本降格为作者生平的佐证。
“读者——作品”的阅读观是当下主流的阅读观,人们试图打破作者对文本的意义垄断,认为文本结构是开放的。“读者就像不断冲浪的搏击者,文本就是其深邃浩渺、变化无常的大海;文本又好似心仪的女子,她提供一个又一个约会地点,赴约的男子唯一担心的是,姑娘改变了约会的地点,自己还等在老地方。”但是另一方面,我们不能忽视作者是文本的第一创造者这一事实,我们作为读者参与文本意义解读的同时,不能忘记作者意义。
这三种理论都有着各自的优缺点,若仅仅局限于这三种中心论,在教学中就难以实现视野的融合。李海林老师指出,我们教文学作品,要让学生懂得三个变形,从世界到作者的变形、从作者到文本的变形,从文本到读者的变形。[2]以往那种过于偏重作者或是只重视读者的中心论已经渐渐发生改变,阅读不再是单一的个体的行为,《义务教育课程标准(2011版)》中明确指出:“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”[3]对于教材文本的解读,同一般化的文学鉴赏不一样,必须从教学出发,强调互动性,形成有学生、教师、教材编著者和文本共同参与的多重“对话”的新局面。
二、语文教学文本解读目前存在的问题
在语文这一学科的发展过程中,我们曾一度处于单一、封闭的传统解读之中,随着多元化、个性化解读的倡导,师生一同解读文本,建构了丰富的文本意义。与此同时,也出现了不少矫枉过正的现象,浅读、误读等纵容式的解读呈现了泛滥之势。
经过一些语文教师的肆意解构,《斑羚飞渡》阐释了灾难来临时个人选择的自由,《愚公移山》中的愚公成了一个狡猾、阴险、毒辣的阴谋家,《窦娥冤》中的窦娥则成了一个因为个人冤屈而报复社会的危险分子,[4]此类无意义的解读充斥着课堂,这样的肆意解构已经忽视了文本的体裁特点,违背了文本体式的制约,想必早已和“多元解读”的初衷相去甚远了。
多元解读,并不意味着可以随心所欲地胡乱解读,以《景阳冈》为例,若是将武松打虎的英勇举动误解为武松不懂得保护野生动物,或是将讨论的重点引到“武松打虎是不是真实的”这种问题上,这就是对文本事实的曲解。从文本的体裁上来看,《水浒传》是长篇章回体小说,通常被称为英雄传奇,语言上也充满传奇色彩,如果在文本解读的过程中有意无意忽视文本本身作为小说的特点,脱离了文本体裁本身去讨论这些问题,这并不是创造性解读,更像是无理取闹。
所谓的多元解读,并不是为了多元而多元,刻意地求新、求异,只会离新课程标准的理念渐行渐远。
三、教学化文本解读的策略
我们要承认,同一个文本,在不同的历史条件下,不同的阅读主体很可能做出不同的理解和解释。在教学化文本解读中,仍需遵循一些必要的原则,因为多元化的解读并不意味着否定文本确定的意义,走向虚无主义的道路,而是要承认相对确定的“一元理解”。
多元是有界的,多元的前提是尊重文本,教师既要尊重学生的个性化思维,又要引导学生从文本自身出发,要区分“教学情境”和“非教学情境”下的不同解读,不要离开文本自身质的规定性而架空分析,矫枉过正。
语文教学中的文本解读,需要的是学生、教师、教材编者、文本的多重对话,这种对话是多方共同参与的,是一种多重的形式。对于教师而言,尽管文本的教学内容有着很大的选择空间,但是这不是浅读、误读的选择,而是需要真正读懂、读透,在承认相对确定的“一元理解”的前提下,允许合理的“多元理解”的存在。
在“多元解读”的阅读教学中,充分尊重读者,充分尊重文本,发现可教的内容,开掘可教的内容,进行选择、进行整合,设计组织适宜的学习活动,才是我们教师应该努力去做的事情。
虽说“一千个读者就有一千个哈姆雷特”,但终究还是哈姆雷特,而不是哈姆雷特之外的任何人物[5]基于语文教学视阈下,不论是从哪种角度去解读文本,都要注意“多元有界”,去寻求文本意义绝对多元与意义绝对固定之间的平衡点,促使文本解读的“一元”与“多元”达到一个合理的状态。
参考文献:
[1]卢彦元. 中学文学作品阅读教学的多元解读探索[D].华中师范大学,2003.
[2]曹明海.当代文本解读观的变革[J].文学评论,2003,06:156-161.
[3]周朔.关于语文教学文学文本多元化解读的理论思考[J]. 语文教学通讯·D刊(学术刊),2013,03:9-11.
[4]张鹏. 文本解读应该实现个性化与多元化[J]. 中学语文,2014,24:43-44.
[5]沈君. 在“多元”与“有界”间保持解读张力——谈语文教学中“多元解读”的实质[J]. 浙江教育科学,2008,05:36-39.
作者简介:
吕晨玮(1993-),女,满族,辽宁省开原市人,研究生在读,单位:东北师范大学文学院,研究方向:语文学科教学。