中国特色现代学徒制培养体系的思考*①当前职业教育体系已拓展到应用型本科层次，但硕士、博士层次还有待政策层面与实践层面的进一步探索，本文只限于中高本之间三个层次纵向衔接的思考。

孟源北（广州番禺职业技术学院，广东 广州 511483）



中国特色现代学徒制培养体系的思考*①当前职业教育体系已拓展到应用型本科层次，但硕士、博士层次还有待政策层面与实践层面的进一步探索，本文只限于中高本之间三个层次纵向衔接的思考。

孟源北
（广州番禺职业技术学院，广东 广州 511483）

摘 要：开展现代学徒制的研究与探索，是职业教育主动服务当前经济社会发展，打通和拓宽技术技能人才培养发展通道，推进现代职业教育体系建设的战略选择。在梳理国外现代学徒制发展经验的基础上，提出中国特色的现代学徒制的特点与内涵并从国家、省级、校级三个层面提出具体的路径和策略。

关键词:中国特色；现代学徒制；思考

一、背景

现代学徒制是传统学徒培训与现代学校教育相结合、企业与学校合作实施的职业教育制度[1]，是当今世界培养技术技能人才的重要模式，已成为世界大多数国家职业教育发展的战略重点。根据2012年数据报告显示，欧盟的27个成员国都在中等和高等两个层次的职业教育开展了不同层面的现代学徒制。其中在中等教育阶段，有24个成员国进行了严格意义上的现代学徒制职业教育，在高等职业教育阶段，开展现代学徒制的国家相对少一些，有14个。世界其他国家如英国、澳大利亚、美国、加拿大等国也开展了各具特色的现代学徒制实践[2]。

近年来，现代学徒制已经成为我国职业教育领域的重要战略之一。重要的标志性事件有三，其一是李克强总理在2014年2月的国务院常务会议上，对我国职业教育快速发展进行了部署，提出“开展校企联合招生、联合培养的现代学徒制试点”。这次的工作部署使现代学徒制正式进入了国家管理的政策层面。其二是2014年5月，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号）对李克强总理部署的现代职业教育发展开始了实施工作，尤其是对开展现代学徒制试点工作进行了明确规定，并指出要把试点作为职业教育创新人才培养模式的重点工作，同时也是推进和探索校企一体化育人的重要举措。其三，同年8月，我国的现代学徒制试点工作进入了实质性的推进阶段，其标志性的文件是教育部发布的《关于开展现代学徒制试点工作的意见》（教职成[2014]9号）（下称《意见》）。

在国家从上而下的政策引导和推进工作的背景下，我国多个省份积极地开始了现代学徒制的试点工作，主要有江西、浙江、广东、湖北、湖南、四川、上海等地。尽管省（市）级层面的新余市、校级层面的清远职业技术学院等在实践中取得了不错的成绩，但是现代学徒制的试点在实际运作上面临诸多困境。现代学徒制培养体系不完善是主要原因。从纵向来看，当前我国的现代学徒制试点分别在中职和高职两个层次，且都将其作为一次性的终结教育，只关注就业，对学徒的职业生涯发展缺少关心；从横向来看，当前我国的现代学徒制试点主要在职教体系内，没有实行职教、普教、继教的互通培养。这种纵向和横向分离的状态，导致学徒的社会身份相对较低，学徒的成长空间有限，学徒制的吸引力不足，学徒制招生困难，培养的数量杯水车薪，难以适应我国经济可持续发展的需要。如何在国外学徒制先进经验的基础上，构建具有中国特色的现代学徒制度有着重要的现实意义。

二、国外实施现代学徒制的经验借鉴

一个国家学徒制的形态主要受该国的政治、经济、文化和教育背景的影响。2005年，斯蒂德曼 (Hilary Steedman)把欧洲的学徒制从企业和学校的不同合作和整合程度来进行了分类，将学徒制分为需求引导型和供给引导型。前者是指企业在学徒的培养工作中扮演了一种高度合作的角色，而学校相对发挥的是一种低度整合的作用，这种学徒制类型的特点是企业比学校发挥了更多的主导性，具体国家如德国、奥地利和瑞士。而供给引导型与前者相反，学校发挥了高度整合性作用，企业的合作度相对较低，典型特点是学校在学徒培养中担任主要角色，具体国家如英国、荷兰、丹麦和法国等。[3]除此之外，学徒制作为国际职业教育的重要战略选择之一，从20世纪90年代开始，在西方各国出现了一些新的趋势和特点。这些特点对我国开展现代学徒制试点工作无疑具有很大的借鉴意义。

（一）学徒人数显著增加

从20世纪90年代开始，西方各国开始开展现代学徒制并且得到了大力发展，其明显特征就是参加学徒制的学徒人数显著增加。英国政府在1993年制定了现代学徒制计划，其后的7年时间里学徒人数不断攀升；在1996年时为6.46万人，2000年达到了17.65万人[4]。澳大利亚在1996年时，学徒人数是16.33万人；到了2001年，增加到了32.96万人[5]。法国的学徒人数也在2008年达到了43.4万人，平均每千名受雇佣人群中就有17名学徒[6]。

（二）学徒制的分级性

传统的学徒制在学力层面上通常只在中等教育层次上进行。如今，大多数西方国家都在高等教育层次上提供了学徒制培养模式，并且将不同学力层次的学徒制进行了层级的划分与衔接，而且其学徒制的不同层次分别对应国家职业资格的不同等级。比如，英国的现代学徒制分为四个层级，分别是前学徒制、学徒制、高级学徒制和高等学徒制，这四个层级分别对应英国职业资格的1-4级；同样的情况也在法国存在，法国的现代学徒制体系对应了国家职业资格的2-5级，相当于欧洲资格框架（EQF）的3-7级，最高可获得硕士学位[7]；德国的双元制也在中等职业教育的层次上，发展形成了高等职业教育层次的高等职业学院；意大利启动了高等学徒制项目，是目前全球惟一一种延续到博士生层次的学徒制[8]。

（三）学徒毕业可获得国家职业资格证书

西方学徒制不仅在体系上与国家职业资格进行了对接，而且在学徒的培养成果上也将两者进行了完整对接。比如英国，学徒一旦完成了学徒教育，就代表着获得了相应的国家职业资格证书，两者是完全对等的；德国的学徒通过结业考试，也意味着取得了所在行业协会颁发的职业资格证书，并且这个证书是得到全国认可的；意大利高等学徒制的学徒可以获得文凭、大学学位及其它高等教育资格证书；法国中等层次的学徒毕业后可获得职业技术证书、职业学习文凭、进修专业文凭、职业证书、职业高中会考证书等5种资格证书，高等教育层次的学徒毕业后可获得大专技术文凭、大学技术文凭、专业学士学位、硕士学位以及工程师文凭等5种资格证书[9]。学徒在毕业之时获得以上国家职业资格证书或学历文凭，代表着获得了专业地位和行业认可，这些可以使学徒在就业时具有更多竞争优势。

从对上述学徒制发展所表现出的新特点的描述，我们发现，实施现代学徒制比较成功的国家一般都有完整通畅的学徒制体系，在不同层次的学徒制以及学徒制与高等教育之间是贯通的，学徒不仅在学徒制体系内部可以不断升级，还可以升到高等教育[10]；同时还建立了与国家资格框架的融合机制，不同层次的学徒制对应不同的国家职业资格证书。从这些证书的性质和社会认可度上来看，它们完全等同于全日制职业教育机构颁发的证书，而且这些证书的等级是相互对应和衔接的。

三、中国特色现代学徒制的特点

现代学徒制和传统的学徒制相比较，最大的特点是组织形式的规模性和群体性，会出现一师带多徒或多师带群徒的现象。同时，随着现代职业教育方式和“互联网+”时代的发展，现代学徒制的培养方式和手段发生了重大变化。中国政府把立德树人、促进人的全面发展作为现代学徒制试点的根本任务，这就决定了开展现代学徒制需要具有与发达国家不同的特点。

（一）招生与招工一体化是中国特色现代学徒制的基础

现代学徒制属于中国特色教育的范畴，其试点工作的开展是在国家统筹规范的基础上进行的。试点院校的招生计划需要纳入学校的年度招生计划，并进行统一规范管理。在具体招生工作中，提倡“招生即招工、入校即入厂、校企联合培养”的特色，学校和企业签订合作合同，学生和企业签订劳动合同，学校为学生发放录取通知书。

（二）工学结合人才培养模式改革是中国特色现代学徒制的核心内容

技术技能人才具有不同于学术型人才的成长规律。我国传统教育比较倾向于培养学术型人才，甚至有的职业教育也是移植于普通教育，有较多的应试型教育痕迹。中国特色现代学徒制的招生与招工一体化基础要求就决定了职业院校必须与企业进行合作，包括对学徒人才培养方案的研制，课程和教材的开发，教学过程的设计、实施、考评等工作，都需要校企双方共同合作来开展研究、组织和具体实施。这样有助于进行工学结合的人才培养模式改革。

（三）校企共建师资队伍是中国特色现代学徒制的重要任务

现代学徒制要求校企双方共同培养人才，不但是指学校与合作企业之间共同承担教学任务、人员互聘和双向挂职，更指校企双方加大横向合作，尤其是包括专业建设和联合技术研发的力度。只有从专业建设和整个师资队伍建设的角度出发，才能实现校企双方系统地、长效地培养新时代职业教育的优秀师资的目标。

（四）科学合理的教学管理与运行机制是中国特色现代学徒制的重要保障

试点院校与合作企业要共同建立教学运行与质量监控体系，共同加强过程管理。人才培养的工作具体落到实处就是教学工作的实施和开展。中国特色现代学徒制处于试点时期，职业院校和企业的合作还没有现成的固定模式。需要双方在开展试点工作中共同研究，制定适合学徒成长的教学运行管理制度和质量评估制度。校企双方各自在教学过程中发挥什么样的作用，如何明确界定双方的管理职责和权益，是中国特色现代学徒制试点工作顺利开展的重要保障。

四、中国特色现代学徒制培养体系设计与路径探索

（一）培养体系设计

中国特色现代学徒制适应了我国经济发展的新常态，是“职业教育与中国制造2025”、“互联网+”、“一带一路”、区域产业结构调整与升级相互耦合的一种新的人才培养模式。在“校热企冷”的背景下，我国政府应借鉴英国、荷兰、丹麦、法国等国的经验，以强制性的法律法规和资格认证框架为保障，以现代职业教育体系为契机，构建一个体现终身教育理念、面向不同年龄、不同层次的中国特色现代学徒制体系。

构建中国特色现代学徒制培养体系的过程，就是形成我国现代职业技术工人成长道路的过程，这是现代学徒制试点工作需要解决的关键问题。教育部在《意见》中敏锐地抓住了我国现代学徒制试点中的这一瓶颈问题，明确提出要“着力构建现代学徒制培养体系，全面提升技术技能人才的培养能力和水平”，为现代学徒制培养体系的构建奠定了良好的政策基础。在现代职业教育体系框架内，构建现代学徒制培养体系，进行系统化设计，纵向上实现中职、高职、应用本科、硕士、博士等层次之间的衔接，横向上实现职教、普教、继教三个类型之间的互通，是中国特色现代学徒制的基本内涵。

（二）实现路径探索

中国特色现代学徒制需要从国家、省（市）级、校级三个层面进行路径设计。

1.国家层面

（1）构建现代学徒制的制度保障体系

现代学徒制的发展前提是要有健康的外部环境，包括完善的法制、政策和机制。要把现代学徒制作为我国职业教育体系的重要内容写入《职业教育法》，依法维护企业、学校、学徒的合法权益。并通过立法建立学徒职业资格证书制度，设立相关国家监管机构进行管理和落实。

（2）构建现代学徒制培养体系

现代学徒制培养体系应该纳入现代职业教育体系来进行设计和规划，《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》系统设计了现代职业教育体系的基本框架，构建了初等职业教育—中等职业教育—高等职业教育—应用技术本科—专业学位研究生教育的职业教育的层次结构。

现代学徒制培养体系的核心是“纵向衔接”和“横向互通”，主体是高职院校，前提是企业的充分参与。

纵向衔接：从纵向看，探索中职—高职—应用本科—硕士—博士贯通学制和衔接模式，终结中职、高职、本科之间的分离状态，实现层次上的连续性。具体体现在三个方面：

一是明确培养目标定位的层次性：人才培养目标定位，是探索现代学徒制培养体系的逻辑起点。确定具有差异性、层次性的培养目标是现代学徒制纵向有效衔接的关键，中职层次的现代学徒制定位于培养技能型人才；高职层次的现代学徒制定位于培养技术型和高层次技能型人才；应用型本科层次的现代学徒制定位于培养工程型、高层次技术型以及其他应用型复合型人才。

二是各层次在学历上的衔接：以创新招生制度为突破口，中职学校利用国家注册入学政策，招收具有初中毕业以上学历的学生，要把在职员工、转岗就业、农民工、退伍军人作为招生重点；高职院校利用自主招生政策，面向中职在校生生源或企业员工开展专科学历层次的现代学徒制；应用型本科院校利用与高职开展协同育人的政策，面向高职在校生生源或企业员工开展本科学历层次的现代学徒制。各层级人员要参加更高级的学徒制，就需要完成前一阶段的学徒制或具有同等文凭资格。

三是各层次在职业资格证书上的衔接：我国国家职业资格分为5级，职业资格等级划分取决于受教育程度，现代学徒制培养体系中，中职对应国家职业资格2级（中级工），高职对应国家职业资格3级（高级工），本科对应国家职业资格4级（技师）和5级（高级技师）[11]。实现学历教育与职业资格“双证”融通机制。中职、高职、应用型本科三个层级的职业教育学历分别对应职业资格的中级工、高级工和技师资格（见图1）。

图1　学历教育与职业资格“双证”融通

横向互通：教育部在《意见》中指出：“现代学徒制包括学历教育和非学历教育”。从横向看，在职业教育和普通教育互通的基础上，打通继续教育与职业教育之间的通道，使在职员工、转岗人员、退伍军人、农民工有比较充分的选择。从学历教育和证书教育两个方面看，不但为他们提供就业所需的职业岗位知识和技能，而且还满足他们提升技术或者转岗等方面的教育需求，实现职教、普教、继教三个类型之间的互通。

（3）政策和经费保障

由国家出台鼓励政策，从法律上确定学徒制中企业的办学主体地位；建立专项经费，通过采取更为积极的财政政策，如补贴、奖励、免税等，扩大企业参与的广度，使更多的企业参与现代学徒制的试点。

2.省（市）级层面

（1）做好统筹规划

按照高职教育区域管理的特点，以省域为单位做好现代学徒制培养体系的统筹规划。成立跨部门的现代学徒制专门管理机构，建立多方参与协调机制。认真分析区域人才资源存量和结构，依据产业规划制定本区域中职、高职、本科、硕士、博士人才结构比例，确定企业在职职工的培训标准和计划，制定现代学徒制培养的具体实施方案，对现代学徒制试点范围、规模、层次、专业等做好系统规划。

（2）根据区域经济发展布局试点学校和专业

充分考虑各区域的产业结构、产业特色和人口规模，选择试点学校，使试点学校的区域布局契合本地区职业教育发展规划，在全省（市）范围内起到示范辐射作用。统筹考虑，选择各校与本省（市）的支柱产业、优势特色产业、战略性新兴产业紧密联系的专业作为现代学徒制试点专业。

（3）以现代学徒制的专业教学标准为抓手

2014年，教育部在《意见》中提出了职业教育的五个对接，分别是：现代学徒制要实现专业设置与产业需求对接，课程内容与职业标准对接，教学过程与生产过程对接，毕业证书与职业资格证书对接，职业教育与终身学习对接，提高人才培养质量和针对性。我国现代学徒制的核心是确定人才培养模式，各省（市）要以专业教学标准为抓手，组织各层次各类型的学校一体化设计，形成“学校课程+企业课程+职业资格证书课程”的课程体系，同时还要对各个学习阶段和教学形式之间的相互衔接和认定标准进行设计，使学习内容形成梯度，实现人才培养方案和课程上的衔接。同时积极探索通过质量认证体系、学分积累和转换制度、学分银行等进行学历认证。

3.校级层面

（1）选择合作企业

选择有较强的社会责任感，积极参与校企合作，与学校有稳定校企合作关系，具有多年校企一体化育人经验的中外企业作为试点单位，一同探索现代学徒制的运作方式。

（2）积极探索教学管理与运行机制

在试点过程中，要统筹好校内外实训基地、企业实习岗位等教学资源。同时，要做好校内专任教师与校外兼职教师之间的分工协作和相互聘任，大力推进“双导师”制度的有效落实。

（3）建立质量监控体系

学校制定校内课程标准、教学工作标准和考核标准；企业制定培训标准、职业标准、安全生产操作规程和技能考核标准。校企双方按照指定的标准，加强对学徒的监督，确保学徒的培养质量。

参考文献：

[1]伊逊智,邓新治,等.“校厂一体、二元合一”中职现代学徒制探索与实践[J].中国职业技术教育,2015,(5):10-15.

[2]关晶,石伟平.“现代学徒制”为何国际上受青睐[N].中国教育报,2014-09-29.

[3][10]关晶.西方学徒制研究—兼论对我国职业教育的借鉴[D].上海:华东师范大学,2010.

[4]佘松涛,万军梅.英国现代学徒制实施情况及其对我国的启示[J].职教论坛,2013,(12):91-96.

[5]杨黎明.关于现代学徒制(三)——澳大利亚的现代学徒制[J].职教论坛,2013,(12):1.

[6][9]关晶.法国现代学徒制改革述评[J].全球教育展望,2013,(4):104-111.

[7]关晶,石伟平.现代学徒制与农民工培训[J].教育发展研究,2013,(11):37-40.

[8]匡瑛.史上层次最高的学徒制——意大利高等学徒制之述评[J].全球教育展望,2013,(4):112-119.

[11]余明辉.基于培养目标定位层次性的中高职教育衔接思考[J].职业技术教育,2012,(26):5-9.

孟源北（1964-），男，河北丰润人，博士，研究员，现任广州番禺职业技术学院党委书记。中国职业技术教育学会常务理事，广东省职业技术教育学会常务副会长，广东省高等学校思想政治教育研究会副会长。

孟源北同志1987年7月参加工作，1985年7月入党。曾在广州医学院和广州市教育局工作。2002年1月至2012年11月任广州市教育局副局长、党委委员，2012年11月至今任现职。

孟源北同志长期从事高校思想政治教育、职业教育管理和研究，在《高校理论战线》、《中国高教研究》、《高教探索》、《中国职业技术教育》、《职教通讯》、《教育导刊》等杂志发表论文二十余篇，主编和编著著作4部。先后主持全国和广东省、广州市多项科研课题，其中教育部规划课题3项，广州市哲学社会科学重大课题1项；科研获奖多项，其中获首届中国职业技术教育学会成果二等奖1项，广州市哲学社会科学优秀成果三等奖1项。2009年荣获“广州市优秀教育工作者”称号。

Apprenticeship Training System with Chinese
Characteristics in Modern Thinking

MENG Yuan-bei
(Guangzhou Panyu Polytechnic, Guangzhou 511483, China)

Abstract:For vocational education, the application of research and exploration of modern apprenticeship is a strategic choice to provide current economic and social development active service through broadening technical personnel training channels and boosting construction of modern vocational education system. In combing development experience of foreign modern apprenticeship, this paper proposes not only the features and connotation of modern apprenticeship with Chinese characteristic but puts forward specific path and strategy from three aspects as national, provincial and college as well.

Key words:Chinese characteristics; modern apprenticeships; thinking

中图分类号：G712

文献标识码：A

文章编号：2095-364X（2016）01-0001-06

收稿日期：2015-12-04

*基金项目：教育部人文社会科学项目“基于现代职业教育体系的中高职衔接关键问题与对策研究”（13YJA880055），广东省教育体制综合改革项目“中高本衔接的探索与实践”。

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