当预设遭遇意外

翁聪尔

摘 要： 教学机智是教师在教学过程中随机应变、灵活创造的能力，是教师教育智慧的外在表现。前苏联著名教育家阿莫纳什维利在课堂教学中灵活运用教学机智，令课堂富有生气，充满智慧与灵动。他能够恰如其分地运用这些教学机智应对情境中的各种不确定因素，主要源于他的人道主义儿童观、“我与你”的师生观和长期的经验积累与反思。阿莫纳什维利在教学机智方面堪称典范，值得广大教师学习借鉴，不断修炼自我，培养个人的教学机智。

关键词： 教学机智 表现形式 影响因素

杜威曾说：“不管我们怎样透彻地进行判断、计划和选择，也不管我们怎样谨慎地采取行动，这些都不是决定任何结果的唯一因素。外来无声无息的自然力量、不能预见的种种条件，都参与其间，起着决定的作用。结局越重要，这种自然力量和不可预见的条件对于随后发生的事情就越有重大的作用。”[1]将这句话运用在课堂教学之中，也就是说，无论教师在课前对课堂进行了何种预设，总会遇到一系列意外，这些意外极有可能影响教学活动的正常开展。那么，为保证课堂教学的有效进行，教师就需要充分发挥教学机智化解这些“出其不意”。前苏联著名教育家阿莫纳什维利在对6岁儿童进行教育教学时便巧用了教学机智，令课堂富有生气，充满智慧与灵动。

一、何为“教学机智”

《教育大辞典》将教学机智释义为：教师面临复杂教学情况所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。如在处理事前难以预料而又必须特殊对待的问题时，以及对待处于一时激情状态的学生时教师所表现的能力[2]。由此可见，教学机智是教师在教学过程中随机应变、灵活创造的能力，是教师综合素质的反映，是教师教育智慧的外在表现。

观照阿莫纳什维利的教育教学，他在整个教学活动中处处渗透着机智，拥有“一种把握时机的感觉，一种对需求与人的能力所具有的敏感……一种即席创作的能力，一种倾听的能力，一种审时度势的能力，一种知道何时跃起和何时静处的能力”[3]。这种机智感使他成为优秀教育者中的佼佼者，值得广大教师借鉴与参考。

二、教学机智的表现形式

在课堂中，教学机智的类型及表现形式多种多样，孙瑞青将它划分为集中学生上课注意力的机智、把握课堂反馈信息的机智、处理偶发事件的机智、控制情绪与教态的机智、形成民主课堂气氛的机智这五种类型[4]。张丽萍和陈灿将其分为处理课堂教学突发事件的机智和优化课堂教学过程的机智，前者又包括处理教学疑难的机智、处理偶发事件的机智、处理教师自身失误的机智，后者主要被划分为教学结构的布局机智、教学节奏的调控机智、教学气氛的创设机智[5]。刘华锦、穆晓睦将教学机智划分为处理教学失误的机智、处理学生失当行为的机智、处理教学环境突变的机智、处理学生意外回答的机智[6]。综观这些分类，大同小异，具体到《孩子们，你们好！》[7]一书，阿莫纳什维利的教学机智主要可归结为五种类型：控制情绪与教态的机智、处理学生意外回答的机智、把握课堂反馈信息的机智、处理学生失当行为的机智、处理教学环境突变的机智。

1.控制情绪与教态的机智

新学期的第一堂课，阿莫纳什维利便获得了学生的认可。当学生悄悄在他耳边说“你是个好老师，我爱你！”时，他的眼睛湿润起来，内心激动不已。为了让学生此刻不被他的情绪影响，也为了使自己澎湃的心情镇定下来，他当机立断，让学生把头伏在课桌上，闭上眼睛，回想生活中令人可笑的事。而当自己情绪得到调整，且学生中已笑声一片之时，他又不失时机地把他们拉回课堂。这一瞬间的行动，充分体现了阿莫纳什维利在控制情绪与教态上的机智。他没有任由自己被情绪左右，没有让学生在新学期第一天看到自己的失态，在学生心目中保持了教师应有的形象，留给学生的只有欢笑，没有泪水。

2.处理学生意外回答的机智

第一个学日最后一堂课，阿莫纳什维利预设了两个问题及学生可能的回答。他期待学生在回答第一个问题“孩子们，请告诉我，今天在你们每一个人的生活中发生了什么样的重大事情？”时给出的答案是“我们上学了！”，并根据这一回答牵引出第二个问题“你们认为，你们在学校里将做些什么样的事？”，然而，学生的回答出乎他的意料，当第一个孩子说出“我家的房子拆掉了！”之后，其他孩子顺着第一个孩子的回答，说出了一系列令人悲伤的重大事情。阿莫纳什维利意识到这一情况，立刻做出反应，调整自己的措辞，继续向孩子们抛问：“在你们的生活中发生了怎样的重要而又快乐的事情？”虽然孩子们的回答仍然没有达到他的预期，但是在这整个过程中，阿莫纳什维利能够瞬间做出判断，及时调整提问的措辞，教学机智表现得淋漓尽致。

在教学过程中，阿莫纳什维利想通过谚语“大树挺拔靠树根，人有力量靠朋友”谈谈人与人之间的友谊与相互关系。他首先向孩子们发问“大树靠什么支撑？”，获得了预料之中的回答“树根”，随即他趁势追问：“那么，人靠什么才有力量？”原来以为学生会回答“朋友”，结果却获得一个令人惊奇的答案“骨骼”，并引起了其他孩子的兴趣。此时，阿莫纳什维利并没有掐断孩子们的求知欲和好奇心，而是敏锐地发现学生并不是空着脑袋进课堂的，每一个学生都是带着自己的知识、经验、思考、兴趣和灵感融入课堂生活的，因此，当他觉察到这一微妙之后，便把握教学时机，因势利导，即席创作，将关于友谊的教育旋律转变成为关于人体骨骼的即兴曲，总谱朝着符合儿童心意的生活发展。在这个教学过程中，阿莫纳什维利完美演绎了一位卓越教师的教学机智。

3.把握课堂反馈信息的机智

在语文课上，阿莫纳什维利为引导孩子说“单词”，自己首先说出了一批“单词”予以示范，接着让孩子们清楚地将所知的单词一一说出来。然而他发现，孩子们所说的“单词”并非关注单词本身，而是单词所代表的东西本身。他们所说的单词都是教室中的有形之物，却无法捕捉到无形之物、抽象之物。他及时把握住这一反馈信息，念出“美丽的、明天的……”，把儿童从具体的物体名称中引开去，帮助他们从“魔力圈”中挣脱出来，打开孩子们的“单词”视野，让他们真正了解单词所蕴含的丰富性。他的努力得到了回报，孩子们开始将单词“抽象化”，拓展了“单词”视域，深化了对“单词”的理解。然而，好景不长，有一个孩子将他的努力付诸东流，又开始把单词化为有形，化成局部。此时，阿莫纳什维利并未坐以待毙，而是选择戛然而止，转向下一项教学活动，不再让事态发展下去。在整个教学活动中，他洞悉一切，掌控好整体教学节奏，有张有弛。他既能把握时机，适时调整，发散引导，循循善诱，又能掌握分寸，及时收尾，防止蔓延，将何时跃起和何时静处把握得恰到好处，教学机智一览无余。

阿莫纳什维利把握课堂反馈信息的机智还体现在下面这个案例中。孩子们尚未形成对“多少”和“大小”的概念，在他们的认知中，会把“大”看成是“多”，在数学课上，孩子们争先恐后地回答验证了这一点。在这一片“叽叽喳喳”声中，阿莫纳什维利敏感地捕捉到了某位孩子的与众不同，并当下决定让这个孩子在全班面前演示，阐述他的思考过程，让他带领其他孩子一步步思考。阿莫纳什维利敏感细腻，在一片嘈杂声中捕获那一抹惊异，并善于利用，把那个孩子当成是孩子们的思维榜样，实现希望孩子们学会思考的目标，机智之光熠熠生辉。

4.处理学生失当行为的机智

在上语言课时，有个孩子在课上睡着了，面对学生这一失当行为，阿莫纳什维利并没有唤醒那个男孩子，并没有采取告诫的方式令其不准在课堂上睡觉，反而以此为契机，教育孩子们要珍惜睡眠，充分利用睡眠积蓄力量，并让他们从中学习到体贴他人、关爱他人的重要性。在这一意外事件中，阿莫纳什维利把学生上课睡觉的不利影响控制在最小范围和最短的时间内，并充分认识和挖掘这一偶发事件中所包含的积极因素，加以引导，将消极因素转化为积极因素，实在是妙哉。由此可见，他已然把教学机智运用到炉火纯青之境界。

5.处理教学环境突变的机智

阿莫纳什维利按照教学总谱上着课，做梦都没想到第比利斯的三月突然下起了雪。教学环境突然改变，他瞬间领会到这一突变将带给学生怎样的冲击，将对学生的学习与生活带来怎样的意义，因而他未作任何迟疑，旋即决定修改这壮丽的第122个学日的总谱，带领孩子们领略大自然的这种奇妙现象，充分欣赏这白色世界的美景，让他们的欢声笑语融于白雪皑皑之中。阿莫纳什维利并不囿于总谱，懂得随情境的变化而适时地、恰当地做出改变，了解学生的需求，体察学生的感受，机智地行动。显然，这种机智感已被他深深内化，与之融为一体。

三、教学机智的影响因素

课堂情境具有不确定性、复杂性与多变性，缘何阿莫纳什维利能够游刃有余地运用教学机智应对课堂当中出现的各种意外，处理好预设与生成之间的矛盾？笔者认为这与他个人的素养密不可分。

首先，他热爱本职工作，热爱儿童，尊重儿童的顽皮，对学生具有强烈的责任心与使命感。他总是以关心、爱护学生为出发点，于细微之处体察学生的脆弱，爱护学生的心灵。因此，即使儿童在课堂上睡觉，有违课堂纪律，但是他能以儿童视角看待学生的不当行为，基于儿童的立场对儿童施予人性的关爱，体现出其人道主义教育学原则。在这种价值立场的驱动之下，他便能适时化消极因素为积极因素，通过对其他孩子展开教育这种行动充分展现其教学机智。假如他行为的出发点不是儿童，而是一味用冷漠的、缺乏同理心的甚至以粗暴的态度对待学生以维持课堂纪律、课堂秩序，那么，教学机智便无从谈起，这种行为只会给孩子们的心灵覆上一层阴影，带来无尽的伤痛。

其次，他把每一个儿童都看做是有独立个性的人，悉心观察每一位学生的特殊性，考虑到他们的实际生活经验，他们的悲伤与快乐，他们的需求与志向，触及学生的心灵，与学生在心灵上相遇，做最真诚的沟通，从而依据儿童此时此刻的情状机智地行动，见机行事。正如存在主义哲学家雅斯贝尔斯所秉持的教育理念，教育是人与人精神相契合，人对人的主体间（尤其是老一代对年轻一代）灵肉交流使文化得以传递的活动。人将自己与他人的命运相连，两者处于一种身心敞放、相互完全平等的关系中[8]。也就是马丁·布伯希望建构的师生间的“我与你”的关系，教师并不是全然不顾儿童的需求而完全按照预设对儿童的思维加以限制，仅仅把儿童当做是“它物”进行控制，使其成为自身完成教学任务的工具，而是把儿童立于与自身同等的地位，与之相遇，与之对话，“凡真实的人生皆是相遇[9]”，凡真实的教育是相遇。笔者可以想象，阿莫纳什维利也在一定程度上秉持这种相遇哲学，注重“我与你“师生关系的构建，促使他以儿童的经验与思维采取教学机智，化解意外状况。

最后，他注重反思和教学经验的积累，使他能够面对各种纷繁复杂的情境而处变不惊，巧用教学机智，大而化小，小而化无。在杜威眼中，“经验本来就是一种主动而又被动的事情；它本来就不是认识的事情……当经验已经是累积性的经验，或者有点价值、有点意义时，只是在这个程度上，经验才含有认识的作用[10]”。以此看待阿莫纳什维利，他长期进行教学实验，以自传的方式体验课程与教学，运用“回溯——前进——分析——综合”四步法回顾、总结、反思、畅想教学活动，毋庸置疑，他的经验已然积累到一定程度并产生了质变，使他一眼便能洞悉一切，认识情境中的各种关系，敏感地对可能出现的结局做出预设，从而做出明智的行动。

课堂教学情境复杂多变，意外迭出，教师要想顺利地开展教育教学活动，掌控好整体教学节奏，就必须学会运用教学机智。赫尔巴特曾说：“关于你究竟是一名优秀的教育者还是拙劣的教育者的这个问题非常简单：你是否发展了一种机智感（a sense of tact）呢？”[11]教学机智并不是与生俱来的，像阿莫纳什维利，他的教学机智并非一蹴而就，而是在日常教学活动中不断反思、积累，勤加修炼而获得的。因此，广大教师可以阿莫纳什维利为蓝本，熟读与揣摩其教学实践的智慧与精义，不断完善与提升自我，使教学机智内化于心。

参考文献：

[1][美]约翰·杜威，著.傅统先，译.确定性的寻求——关于知行关系的研究.上海：上海人民出版社，2004.5.

[2]顾明远.教育大辞典（上）（增订合编本）.上海：上海教育出版社，1998.716.

[3][美]帕特丽夏·F·卡利尼，著.张华，等译.让学生强壮起来——关于儿童、学校和标准的不同观点.北京：高等教育出版社，2005.141.

[4]孙瑞青.浅谈教学过程中的“教学机智”.科技信息，2007（20）：336.

[5]张丽萍，陈灿.论教师的教学机智及其培养.当代教育论坛，2008（7）：85-86.

[6]刘华锦，穆晓睦.教学机智的内涵及其运用. 教育与教学研究，2009（5）：37-39.

[7][苏]山·A·阿莫纳什维利，著.朱佩荣，译.孩子们，你们好！.北京：教育科学出版社，2005.

[8][德]雅斯贝尔斯，著.邹进，译.什么是教育.北京：生活·读书·新知三联书店出版社，1991.2-3.

[9][德]马丁·布伯，著.陈维纲，译.我与你.北京：生活·读书·新知三联书店出版社，2002.9.

[10][美]约翰·杜威，著.王承绪，译.民主主义与教育.北京：人民教育出版社，2001.154.

[11][加]马克斯·范梅南，著.李树英，译.教学机智——教育智慧的意蕴.北京：教育科学出版社，2001.169.