论中学生对于历史认识的特点

曹智

摘 要：史料的运用是历史研究和学习的基础，在现代教育理念以及课程改革实践的推动下，史料在教学中，尤其中学历史教学中的重要性变得越来越突出。本文简述了初中生对于历史史料的认识特点，以供初中历史教学参考。

关键词：初中历史；中学生；史料认识

由于受到思维发展水平的限制，初中学生对历史的认识能力是有限的，他们的历史认识过程有自己的特点。

1 时序概念模糊，需要经过重复多样的强调逐渐形成时序逻辑

时序逻辑是历史认识中最基本的概念，学生和教师都知道历史讲述的是过去的人和事，但是让学生理解过去的时间，并在脑海中形成时序逻辑却非易事。以公元纪年方式为例，讲到夏、商、西周的更替时，涉及到了三个王朝的建立时间，公元前2070年、公元前 1600年、公元前1046年。中间有学生提出疑问“按照夏朝、商朝、西周的先后顺序，它们的建立年份应该越来大，但为什么教材中的年份是越来越小？”由此看来，学生能够掌握王朝的更替顺序，但当这一顺序以公元纪年的方式表达出来时，就有理解障碍了。这个时候，就应该先对公元纪年进行简要说明，再进一步解释“公元”与“公元前”的区别。首先，公元纪年是现在全世界通用的纪年方式，比如现在是公元2012年。然后，为什么会有“公元前”的概念，那是因为公元纪年方式来自西方，它们以传统的耶稣诞生年开始称为“公元”，耶稣诞生的那一年就是公元元年，在此之前的时间称为“公元前*年”，表示耶稣诞生前*年。年份越大，表明距离耶稣诞生年越远，即年代愈加久远。

2 对历史信息的理解能力有限，但通过改善提问层次，可以逐渐提高学生的思维能力

从课堂中的实际情况来看，初中生能够区分“传说”与“史实”，但具体阐述区别时存在困难。在讲到中华文明之祖时，先介绍了传说中与炎帝、黄帝二人相关的发明创造，然后结合课文中相关考古发现的介绍提出了问题。“听了炎帝和黄帝发明创造的传说，再对比一下这一时期的考古发掘成果，你认为关于他们的传说具有哪些合理之处？有哪些是不可信的？”问题一出，大多数学生都表示没有听懂问题的意思，有少部分同学明白了题意，但又无法用自己的语言表达出想法。但通过提问层次的改变，学生对相关信息的理解程度和处理能力有所改善。1、课文中介绍的农具、文字、乐器、养蚕等事物出现在距今约 4000年以前，与传说中的炎帝、黄帝同时期，这样的描述是否可信？2、传说中以上这些事物的发明与创造都是炎帝或黄帝的功劳，这样的描述是否可信？学生能够肯定地给出第一个问题的答案是可信的，因为课文中的文字材料说道距今约7000——4000年的文化遗址中出土了石制农具、带有绳纹和刻画符的陶器等，还附上出土的“骨笛”图。因此，学生很容易对这些发明创造的出现时间做出判断。第二个问题基本能够给出一致的回答，不可信。有一些学生能够阐述非常简单的理由：“炎帝和黄帝本身就是传说中的人物，历史上没有真实存在过，因此说他们发明了那么多东西也是虚构的，不可信”。初中生能从历史资料中提取的信息多为直接性的，表达能力也大多只能做到转述的层次。要让他们对多条历史信息做出总结，对每条信息的详细分析必不可少。

3 历史情境构建需要教师引导

历史想象是历史认识形成的重要环节，通过历史想象在自己的脑海中构建出相应的历史情境，能够把历史事实描述得更清楚，学生对此还能因自己的主动参与对知识留下完整深刻的印象。但达到上述效果的前提是教师的引导。在讲到秦始皇焚书坑儒事件时，学生几乎有一个一致的态度，那就是秦始皇对待儒生是及其残忍和暴力的。他们做出这个判断的主要依据是后世对焚书坑儒事件的评价。在教学中，还需要教师以一系列的问题带领学生了解前因，共同思考。1、秦始皇统一六国，建立起中国历史上第一个统一的封建王朝——秦朝。为巩固统一，秦始皇采取了“书同文”、“车同轨”等措施，请问秦统一之下的人民的生活与以前相比，是否会发生变化？学生能够回答“会发生变化”。2、发生的变化是变好了么？学生表示，人民的生活没有变得更好，因为会被官府拉去修长城和给秦始皇修墓地。3、接着继续引导，“除了修长城和墓地，还有修驰道、开凿运河、抗击匈奴等事情。由此看来，秦朝统治之下的人民有非常沉重的负担，他们的生活很辛苦。这个时候，有没有可能存在这样一些人，他们因为不满意秦朝的统治而开始怀念起秦统一之前的生活？”学生都认为这类人可能存在。4、既然怀念以前，就会赞扬过去，然后批评秦朝的统治，这样的说法可不可以成立？学生的观点是肯定的。5、人民赞扬过去而批评秦朝的依据是什么呢？部分同学能够回答根据过去的书籍中记载的内容。之前没有想到古书的学生也能表示赞同。6、秦始皇能欣然接受人民的批评么？显然学生都认为是不可能的。最后总结，秦始皇想要制止这些批评意见，所以下令杀死了批评他的人，另外还下令烧毁了作为批评他的依据的古籍。

4 对复杂历史概念、历史联系的理解能力有限，抽象概念需要直观形象的支持，复杂联系很难区分主次

在课堂上涉及到“奴隶”、“徭役”、“生产力”、“封建制度”等抽象概念时，初中学生理解起来需要有代表这些概念的直观形象作为支柱。例如：对“奴隶”概念的掌握，需要和沉重的劳动负担、贫穷、一无所有等奴隶的外部形象特征联系起来；对“徭役”概念的理解，需要和修路、耕地、筑墙、建造宫殿、成为士卒等徭役的具体表现方式联系起来。对于“生产力”、“封建制度”等没有直观形象作支撑的概念，理解起来就更加困难，初中学生一般只能形成印象，很难做到精确理解。

另外，时空联系、因果联系等是掌握历史概念时必要的基本概念。但由于初中学生理解复杂历史联系与历史概念的能力有限，对这些基本概念的理解容易出现偏差，以因果联系为例。因果联系是历史认识中最基本的一种联系，但初中学生却很容易在因果联系上出现问题，尤其出现多个原因，区分主次时表现得比较困难。例如，在考察魏晋时期南方被开发的原因时，有如下两个练习题。第一题，“东晋南朝时期江南地区得以开发的原因是：a.北方战事多，南方战事较少，相对安定；b.北方人口南迁，充实了江南劳动力；c.北方人民给南方带去了先进的农业、手工业技术；d.南方遍布人工运河。”近 90%的学生能够排除 d，选出正确的选项。但当问到第二题，“东汉末年，我国北方的一个大地主率领着家眷举家南迁，他们迁到江南地区的主要原因是什么”，四个答题选项：a江南地区土地肥沃；b躲避北方的长期战乱；c仰慕江南的秀丽风景；d 江南的商业贸易发达。学生不能通过“东汉末年”联系到当时军阀混战、战争频发的社会背景，进而无法理解这里的“主要原因”指的是什么。他们表示除了c答案能够肯定排除外，其他三个选项都似是非是，尤其a、b两个选项的区分难度最大。在因果关系的问题上，初中学生容易出现这样的问题，“把导致事件的直接原因与根本原因混同起来；用一般化的因果关系代替具体历史客体的因果关系；能找出历史客体的多种原因，但不容易抓住根本原因；分析历史客体后果要比分析客体的原因感到困难”。

总之，初中学生的历史认识过程以知性认识为主，他们的抽象逻辑思维虽然开始占据优势，但很大程度上仍然属于经验型，逻辑思维还需要大量感性经验的直接支持。表现在历史认识能力方面就是：对历史事件的情节和人物的活动与外貌比较感兴趣，但对于历史事件的因果关系、意义、性质以及人物的历史作用则不太关注，并且这些内容对于初中学生而言，理解起来也存在一定的困难。

参考文献

[1]沈芳.《初中历史有效教学再认识》[J].教育，2015.07

[2]张金苗.《对初中历史课堂教学的一些粗浅认识》[J].考试周刊，2010.03