丰富课堂的教育涵养

郭元祥

近十年来，课堂教学改革的研究与实践似乎十分活跃，但课堂俨然普遍缺乏教育涵养。停留于技术层面的课堂教学改革导致学科的基本能力、基本思想，或基本态度、基本经验等发展性目标呈现出“结构性沉默”的状况，课堂教学的发展性品质普遍偏低。课堂教学改革究竟如何深化值得深思。

一、课堂教育涵养即课堂的发展性品质

课堂的教育涵养即课堂的发展性品质。课堂教学作为教育活动最经常、最普遍的途径和方式，其最根本的追求是促进学生发展，发展性是课堂教学最根本的价值追求。

（一）课堂教学的发展性

什么是发展性？简单地说，发展性就是改变性，是指课堂教学引起学生在认知、情感、技能等方面发生系统的变化，学科素养得到整体提升。课堂教学需要通过知识处理，追求学生在认知方式、情感体验、思想境界、处事方式等维度发生实质性的变化。40多年前，苏联教育家赞科夫就主张处理好教学与发展的关系，提出发展性教学的理念，并确立了教学必须“使学生理解学习过程”“使班上所有的学生都得到一般发展”等发展性教学原则。课堂教学的发展性要求课堂教学超越功利性或工具性的应试诉求，忠诚于教育的本质追求，切实体现“育人为本”的教育价值取向，完整达成教学目标而体现出来的高阶发展性品质。

缺乏教育涵养的课堂大多是仅仅重视知识训练的单面课堂，教学目标单一。单面课堂仅仅把知识作为教学的对象，而不是通过知识处理把学生作为教学对象和发展目的，从而课堂表现出来明显的对象化教学的特征。知识成为教学的唯一对象和终极目的。知识既成为教师教的对象，也成为学生学的对象，教学止步于知识处理，而不追求通过知识处理引起学生核心素质发生本质性的变化和发展。诚如“堂堂清”一样，所要“清”的和所能“清”的只可能是知识点，而不是发展的点或面，知识的“力量”没有在学生身上得到真实的体现。这种单面的对象化教学为了知识而进行知识处理的教学，无论用什么方式方法进行教学，其教学本质都是“灌输”，其教学价值都是“功利”，而不是发展性的。发展性教学不以学生占有了多少书本知识，也不以学生会做多少道题目为根本目的，而是追求知识习得后学生的学科能力、学科思想、学科经验以及综合素质得到改变，产生积极的思维方式改变、价值观念改变、行为方式乃至整个生活方式的改变。这也许是联合国教科文组织2013年在基础教育四大“价值支柱”的基础上增加“学会改变”的追求之一。

（二）超越技术主义取向的课堂教学改革

近十年来，中小学有效教学、高效课堂的研究十分活跃，各种有效教学模式、高效课堂策略和课堂教学技术层出不穷，诸如“导学案”之类的策略甚至大有席卷全国之势。但大多的教学模式和课堂教学改革策略停留于师生教学程序简单翻转和师生教学时间粗暴分配的层次上，所谓“有效”也仅仅是对书本知识的占有和解题能力的有效训练，学生的变化充其量仅仅是知识量的改变，在教学过程中，学生理解的断层、学科核心素养和关键能力的发展等目标的“结构性沉默”等问题却普遍存在。学生的变化停留于“知道”层面，根本达不到“做到”层面，即达不到认知方式、思想境界、情感体验乃至行为方式的改变。这种所谓的课堂教学改革本质上是技术主义取向的课堂变革，尤其是那些以追求知识占有和考试分数的所谓“高效”教学，根本不关注学生内在的变化和发展，以牺牲课堂的教育涵养和发展性品质为代价，追求教育的“GDP”，是最为典型的技术主义取向的课堂教学改革。

提升课堂教育涵养的根本意义，就在于教学从对知识的关注转到基于知识处理对学生变化、发展和成长的关注，这一转变是回归教育本质的根本诉求。近些年来，发挥学生学习的主动性已成为共识，但“发挥学生学习的主动性”不应是一种技术主义的考量，而应是一种发展取向的立场。引导学生主动参与学习过程，根本还是追求学生的主动发展。当前中小学课堂教学改革需要克服技术主义取向的改革策略，少在教学形式、教学程序、教与学的时间分配上做文章，多在如何促进学生的变化和发展上下功夫。

二、课堂教学发展性的价值标准

关于什么样的课堂是优质的课堂，人们提出了诸多标准，其中大多是形式标准或结果标准。其实，优质课堂的根本标准就是发展性标准，即具有丰富的教育涵养和优良的发展性品质。要体现课堂教育涵养，达至高阶发展性品质，课堂教学必须体现以下三个内在标准。

（一）学习的意义感标准

学习的意义感是学生对学习内容、学习过程和学习活动方式在价值识别、价值评判和价值选择的基础上产生的一种积极的情感体验。课堂教学要引起学生对为什么要学习那些内容，学习那些内容有何价值，以及怎样学习那些内容等问题形成正确的意义理解和价值确认。意义感强的学生才能全身心投入到课堂教学过程之中，并在动作、思维、情感等方面表现出极强的参与性。因此，学习的意义感是衡量课堂教学优劣好坏的根本价值标准，也是起点标准。建立学生对学习内容、学习过程和学习活动的意义感，引导学生理解和把握知识背后隐含的学科思想、学科方法及其实践价值与人生意义，是彰显课堂教学教育涵养的根本要求。

缺乏发展性和教育涵养的课堂，往往不能提升和增强学生对知识学习的意义感。把书本知识当作一种事实性的材料来学习和训练，充其量学生只能获得前人关于客观世界的描述。书本知识离开了学生的人生成长的内在需要，其价值性和意义性层面的内涵处于混沌状态。这样的课堂教学和知识学习是难以提升学生学习的意义感的。教学过程是引导学生主动追寻与创造成长意义的过程，这内在的要求彰显学习的实践属性，并赋予知识学习以意义向度。离开对书本知识的意义获得，离开了学生的自我认识、自我觉醒、自我觉悟，何以消解儿童青少年对内心自我的孤独感、对外部世界的迷茫感、对社会生活的陌生感和对现实世界的厌恶感？何以真切地增强学生对社会的责任感、对生活的热情和对世界的关怀？要提高课堂教学的发展性品质，必须以增强学生知识学习的意义感为前提。

（二）学习的自我感标准

学习的自我感，是指学生在学习过程中随着对知识理解的加深而产生的自我认知、自我觉醒和自我觉悟等自我体验。自我感强的学生，能在课堂学习过程中逐步认识到自我的不足，并时刻伴随着对自我的革新和改变，不仅能够找到自我，更能够觉醒自我，改变自我，即所谓的自我觉醒和自我觉悟。自我感是评价课堂教学与学生关联性程度的一种过程标准。课堂教学过程中，知识理解应该与学生的认知方式、现实生活、人生状态、生活经验产生丰富的联系，回应学生认知方式、回应学生生活经验或人生体验，学生在学习过程中自我感才能真正产生。从对象化教学走向自我感教学，是当前课堂教学改革最需要体现的一种教学理念转变和教学方式转向。

缺乏发展性和教育涵养的课堂，往往不能提升和增强学生对知识学习的自我感。当下的中小学课程大多把书本知识当作一种纯粹对象性的东西让学生来占有，书本知识外在于学生的人生经验、现实的自然背景和社会生活，课堂教学充其量仅仅是一种对象性教学或对象性学习。对象性教学或对象性学习远离真实的自然背景、社会现实，以及学生真切的人生状态和生活体验，学生在书本知识的学习过程中找不到自己。课堂就失去了感动力、感染力、感化力、感召力，也就缺失了改变学生的力量。美国有学者极力主张知识教学必须具有回应性，通过建立书本知识与现实背景、学生生活体验和人生经验的内在联系，开展现实的回应、生活的回应、文化的回应，回应的本质是通过知识教学回到人身上，课堂教学中才能发现那个发展中的“未完成的人”，并促进他的发展。乌申斯基说：“人是教育的对象。”可我们的课堂是这样一幅景象：知识是教学的对象！知识变成了教学的唯一目的，学生的成长被忘却了。丧失了自我感的课堂，何以可能转识成智、化知识为美德？怎么可能有力量？

（三）学习的效能感标准

学习的效能感，是指学生在学习过程中经过认知和情感过程所产生的成效体验。认知困惑解除后的豁然开朗、情感心结排除后的痛彻心扉、思想矛盾克服后的觉醒觉悟，以及取得成功后愉悦的成就体验，都是学习效能感的表征。学习的效能感是评价课堂优劣好坏的结果标准。效能感既是学生在学习活动中对学习结果的一种积极体验，也是对学习过程中学习效率的一种积极体验。因此，学习效能感是反映学习效率和效果的一种关键指标。引导学生获得积极的效率和效果体验，及时发现学生在学习过程中的优点，鼓励学生获得成就体验，有助于提升学生在课堂教学过程中的学习效能感。

缺乏发展性和教育涵养的课堂，往往不能提升和增强学生学习效能感。把书本知识当作结果来接受，只能让学生获得关于书本知识的某种“假定性意义”或“给定性意义”，教学过程止步于让学生知道和会解题，不顾学生通过知识加工产生了什么个人想法，形成了什么思想和能力。“堂堂清”清的是什么？显然是符号知识及其给定性涵义。学习效能感强的学生在知识学习的过程中往往伴随着丰富的情感体验，尤其是理智感和成就感的不断增强。豁然开朗、成就体验甚至高峰体验激励着他们不断地探究与体验、反思与感悟，不断地挑战自我，完善自我。当然，效能感是不能仅仅从学生是否会解题这一结果上得到验证的。教学过程是否能够激起学生学习的愿望，是否能够引起学生全方位参与教学过程，是否伴随着丰富的情感体验，是否真正有所知、有所得、有所获、有所悟，才是检验课堂教学效能感的基本维度。单一的知识授受和解题训练，或者课堂表层的活跃，绝不是效能感强的标准，相反，提升学生学习的效能感，必须依赖学生的强参与性、探究与体验和深度的反思与感悟。

三、实施深度教学，提升课堂的发展性品质

要让我们的课堂更有教育涵养，应着力于提升课堂的发展性品质，而不是想着法提出一个与众不同的什么概念或教学模式，或者为了改变教与学关系、程序、时间的某种纯粹技术取向而进行的课堂教学改革。随着课程教学改革的不断深入，应切实转变学生观、知识观、教学观、质量观，通过实施深度教学，引导学生深度学习。

（一）转变知识观是提升课堂教育涵养的根本条件

提升课堂教育涵养必须超越对象化的静态的知识观，建立知识的教育学立场，克服对象化教学的局限性。严格意义上的课堂教学必须要引导学生获得系统的书本知识。但如何看待知识，如何处理知识，是否实现了知识的教育价值，却决定了课堂教学的境界。一直以来，中小学课堂教学倾向于把知识作为定论、作为对象、作为结果来传授，来接受，来占有，把书本知识作为教学的对象，把书本知识的占有与获得作为教学的目的。基于对象化的静态的知识观的课堂教学，充其量只能告诉学生世界是什么样的，只能获得“关于世界的知识”，却不能让学生建立起与客观世界的内在关联性，不能引导学生建立“进入世界的知识”。“进入世界的知识”是学习者在客观知识掌握基础上基于个人生命和生活体验，在理解、体验和探究的基础上自主建构的个人知识，并成为他处事的价值观和方法论。

（二）引导学生对知识深度学习

提升课堂教育涵养需要引导学生基于完整理解知识进行深度学习。深度的知识学习不是记住知识符号，不是对知识的简单占有，不是对知识的表层学习，而是理解并促进对知识的逻辑要素和意义系统的转化。深度知识学习过程不是一个线性的知识训练过程，而是一个复杂的生成过程。杜威就认为：知识具有不可教性，书本知识是不能直接进行教学。知识的学习需要经过还原与下沉、经验与探究、反思与上浮的过程。这一过程恰似一个“U”型的学习过程。首先要将书本知识还原为“儿童有效率的习惯”，还原为“经验”，还原的过程即知识的“下沉”过程。再通过理解、体验与探究的过程，经过反思性思维和上浮的过程，书本知识才能真正变成学生自己理解的东西，即当今人们所说的“个人知识”。如果课堂教学省去了知识的还原与下沉、体验与探究、反思与上浮这一复杂过程，学生所获得的知识永远只能停留在对书本知识的简单占有的层面上，课堂教学的发展性及其涵养是难以达成的。

（三）深度教学及其策略

深度教学不是指无限增加知识难度和知识量，不是对知识的表层教学、简单占有和机械训练，而是基于知识的内在结构，通过对知识完整处理，引导学生从符号学习走向学科思想和意义系统的理解和掌握，是对知识的深度学习。深度教学强调为理解而教、为思想而教、为意义而教、为发展而教，不再仅仅把知识作为教学的对象，而是把学生作为教学和促进的对象，教学过程切实由以知识为中心转向以学生发展为中心。引导学生深度学习，课堂教学需要确立发展性教学理念，探讨促进发展的教学策略。

第一，理解性教学策略。理解是教学的根本基础，为理解而教是教学的基本出发点。知识作为学生学习和理解的基本内容，不能停留在对符号本身的占有和理解上，而应该通过具体知识的学习，理解具体知识所表征的特定事物和事务的本质及其规律、价值及其意义、思想及其方法、情感及其态度，引导通过知识理解学生建立起学生与外部世界的内在联系。

第二，问题导向教学策略。体验和探究是学生知识学习的必经过程，是学生学科能力发展的根本途径。以问题为导向，引导学生体验和探究具体知识所隐含的思想与方法，以及问题解决的核心策略，是发展学生学科能力的基本要求，也是丰富学生学科经验和课程履历的根本要求。

第三，回应性教学策略。从对象化教学转向到自我感教学，从知识处理转到对学生的关注，回应是最根本的策略。回应是指基于理解性教学，将知识处理的结果与学生的现实状态建立起必然的联系，引起学生的反思、觉醒与感悟。回应的基本方式包括自然或社会背景的回应、学生生活经验的回应、文化精神与思想的回应。离开了回应的过程，任何方式的知识处理都是背离主体性教学原则的。

（责任编辑：林彦）