基于古斯基评估模式的教师网络培训分析

朱春俐

摘 要：以实施网络远程教育的开放大学教师在网络环境下的学习为研究对象，分析网络教师以学习者和实践者双重身份进行的学习，对特定情境下的特定群体教师的学习环境、网络平台设计、教师学习反应、行为、反思等可观察和收集到的材料进行教师学习有效性调查研究，研究主要结论有：基于培训主题的学前教育对于提升教师学习动因激发学习兴趣十分重要；项目设计的日趋专业化将成为网络培训的发展趋势；构建学习共同体以及过程评价设计与提升学习有效性有正向关系。

关键词：网络培训；教师学习；学习过程评价；调查研究

中图分类号：G650 文献标识码：A

目前，“教师学习”成为教师专业发展十分关注的前沿性话题。新兴的学习科学的研究成果以及互联网技术的空前发展，基于网络的教师培训学习也成为教师专业发展的典型范式之一。国内最早从事现代远程教育的国家开放大学与英国开放大学联合构建了“网络教育从业人员的远程培训平台”，举办了旨在提高网络教师在线辅导和学习支持服务水平等培训。培训也是一种学习，因效果易于评估广为教育机构采用。国家开放大学借鉴国外开放大学成功经验对系统内教师开展网络培训是一次有意义的实践，然而对该项培训的结果和效应研究很少。本文尝试用调查的方法解读国家开放大学网络远程培训的教师学习有效性，希望能确切地描述网络培训中哪些方面最有助于增强其有效性。

一、研究思路和研究方法

美国教育家托马斯？古斯基在20世纪90年代在综合前人的研究成果基础上，提出了教师培训过程评价的最为重要的四层次：反应、学习、行为和结果。其中学习评价主要是通过测量经过培训的学员所获取的知识、技能和态度。收集受训教师参加学习活动的结果被认为是判断所学内容与项目设计的学习目标相一致的重要指标，也是判断学习有效性的主要指标。

国家开放大学和英国开放大学联合推出的“网络教育从业人员的远程培训平台”既可以作为国内网络培训学习的实验场，同时也肩负着培训网络教育教师的职责。由于培训对象本身是网络教育的实践者，这一双重身份有利于学员观察他人如何开展网络教育实践和学习或者被他人观察并接受具体的观察反馈，更深入地理解和掌握网络远程学习的内涵。笔者作为学员全程参与了培训，有全方位的体验和观察视角，因此本文基于学习科学的理论视角，根据古斯基提出的教师培训过程评价层次，从学员反应、学员学习、组织支持和变化以及学员对新知识和新技能的应用等分析维度，收集平台环境设计和教师学习结果数据，分析并探讨教师学习有效性影响因素。

本研究选取了参加网络从业人员的远程培训项目“在线学习辅导”19期的G省12个地市级电大21位开放教育教师作为研究对象，采用网络平台数据分析和问卷调查法。由于有效性的评价更注重的是知识、技能和态度的转变，对学习参与、任务完成等表层数据的统计和分析并不能获取学员全面、真实的培训效果，故本研究对调查对象进行访谈，提出一些开放性问题来跟踪评估教师网络学习的有效性。

二、研究结果和分析

（一）教师网络培训设计的理论基础

1.基于联通主义学习观设计的教师网络学习模式

2005年加拿大乔治？西蒙斯基于信息技术学习提出联通主义的学习观。联通主义学习观是数字时代学习的产物，是基于网络学习的重要理论基础之一。联通主义认为自主学习不是完全个人的学习，是一种基于信息的学习，学习者在与学习内容交互与其他学习者交互中完成个人知识的建构。国家开放大学网络从业人员远程培训项目正是基于此实施了对教师学习者的远程培训。该培训项目向学习者提供随时取阅的高质量学习材料和参考文献，组建负责教学和管理的学习支持服务团队，在培训网首页公布团队提供的学习支持服务内容和分工，提供能随时有效沟通交流的渠道和平台。联通主义最基本的八条原则之一：为了促进持续学习，需要培养和维护连接。为了培养维持交流渠道的流动性，平台设计了多项沟通交流互动的方式，在学习过程中设计了多项互动活动，保持辅导教师在线给予学习促进、指导和即时的反馈。

2.基于掌握学习理论的创新网络课程设计

美国教育心理学家Benjamin Bloom（布卢姆）提出的“掌握学习理论”在西方教学实践中有很大影响。在掌握学习程序中他将课程划分为一系列较小的学习单元，制定每一单元的学习任务及测评手段，以利于课程学习目标的实现。

“掌握学习理论”特别重视反馈，由于反馈信息是通过评价发出的，因此保证评价贯穿整个学习过程就特别重要。教师运用一系列评价手段，及时了解学习者的知能误差，及时给予必要的肯定的有建设意义的评价，使学生在各种评价中领受肯定和鼓励。布卢姆认为，教学评价的基本功能是改变学生的学习。布卢姆将教学评价分为：诊断性评价、形成性评价和终结性评价。该课程设置有专司助学的辅导老师负责日常支持性和诊断性评价，课程学习评价方式以形成性评价与终结性评价相结合的方式。

3.基于互动学习理论的课程学习社群构建策略

学习科学中重要流派以皮亚杰为代表的建构主义认知学派的知识观认为，知识的习得是社会的、互动的、体验的过程。学习是在体验的过程中完成知识的建构。互动是在线学习的主要优势之一，与现场教学相比，在线互动的文本特性能促使深入思考，特别是由于在线互动对时间没有依赖，增加了这种互动形式的反思性。

（二）基于古斯基教师培训评估模型的网络平台学习的教师学习有效性调查

1.教师学习者对本次学习的反应

教师学习者的学习反应是调查教师在学习过程中有什么样的感受，主要是对该次学习的满意度等进行调查。笔者以问卷和访谈的方式分别从学习内容价值、学习内容难度、学习任务适切性、网络平台、教学材料、教学团队和网络工具易用性等几个侧面了解教师在学习过程中的真实感受。调查和描述结果（见图1）。

因为该课程是由英国开放大学和国家开放大学共同开发设计的培训平台，在平台界面设计、文本学习材料选择以及使用的学习工具等都较多的借鉴使用了英国开放大学的设计。表1显示，有48%的教师反应文字阅读材料艰涩难懂，很多是外文文献直译，翻译生硬，又或者是中英文间隔的分段不连贯的文本阅读模式增加教师理解困难。提供中英文对照阅读，对于英文水平较高的学习者可供参考帮助理解，但对于专业英文水平不高的教师而言，影响了阅读材料的连贯性，对阅读材料的理解也受到影响。另有58%的教师学习者认为没有本土化的WIKI和MOODLE实时聊天室及其他交流工具的生疏阻碍了学习进度和学习兴趣。对学习平台界面的不满意主要是检索功能不太强，界面三大功能分区不够简便清晰、一目了然。此外，学员对没有翻译的全英文视频没有兴趣或理解不了，认为对学习没有帮助。

2.教师学习者对学习共同体构建策略的行为反应

学习共同体是由学习者和教师、专家等组成的学习型团体，彼此间在学习过程中经常进行沟通、交流、分享各种学习资源，共同完成学习任务。网络学习共同体是把学习过程和交流空间迁移到互联网络上的学习团体。网络学习共同体的构建被认为能有助于提供学习者人际支持，克服网络学习的孤独感，对个体的学习起到较好的支持作用，也有助于增强互动。

本次网络培训努力建构学习社群，为学习者提供一系列的干预活动，如破冰、个人展示与分享照片、私人喜好兴趣等活动来帮助学习者熟悉培训伙伴、培训内容和培训环境。为有效帮助支持教师学习者完成学习任务，安排了辅导教师在线辅导，并设计有多种师生和生生交流的在线交互通讯工具，相对集中的安排有可能相识或熟悉的人同在一期里共同学习，实现同侪学习的环境，努力构建学习社群。

对教师们面对这些构建策略的行为反应数据进行统计。根据统计数据显示，学习活动的完成率高达90%，学习活动参与程度很高。具体而言学习活动又并非立即得到大部人的响应，多数活动只有25%-35%的人在规定时间内完成，另外55%-65%的人在超过规定时间内完成。值得注意的是小组共同完成的学习活动按时完成的比例略高，而QQ的活跃程度远高于课程模块提供的论坛互动工具，QQ实际上已替代了课程模块提供的即时讨论平台。

对过程观察可以发现，在这些延迟完成任务的人群里多数有至少一次的在线辅导教师通过QQ或飞信等通讯工具督促完成的经历，且越到后期，辅导教师的督促的频度愈高。访谈中教师们都表示工作忙、学习耗时多是主要影响因素。对于虽迟缓但仍坚持完成任务的原因主要来自于同侪学习的相互影响和竞争，网络学习共同体的构建被认为有利于降低辍学率从本次课程学习中得到印证。

3.教师学习者对于互动策略的行为反应

学习科学中重要流派以皮亚杰为代表的建构主义认知学派的知识观认为，知识的习得是社会的、互动的、体验的过程。学习是在体验的过程中完成知识的建构。互动是在线学习的主要优势之一，与现场教学相比，在线互动的文本特性能促使深入思考，特别是由于在线互动对时间没有依赖，增加了这种互动形式的反思性。

本次学习的总目标是受训者掌握在线辅导专业理论知识和技能，可以观察到模块主要是采用了互动、体验等注重技能训练的学习范式。每个单元提供一定量的文本阅读教学材料，在理论上增加受训者的认识，又主要通过设计与单元文字材料相适应的2至3个主题学习活动增强体验、丰富认识，强化教师对学习材料的理解，提升教师的技能。

对过程观察，互动活动中特别活跃的往往也是学习愿景强烈的几位教师。互动空间主要在QQ群，因为能得到较为及时的反馈。就内容而言，学员往往主要趋向于与辅导教师就学习问题进行讨论，更多的希望得到辅导教师的学术性支持和人际支持。其他学习者互动参与度不高，学员间的互动较少信息、资源的分享交流，主要还是情感的、人际的交流较多。有数次同伴就解决学习困难进行过讨论，达成共识的事件，参与人不多，主要是几位学习小组长或积极分子参与讨论，也有基于学习经验的交流，但互动深度不够。分析原因是因为不愿意花费过多时间深入讨论，总体而言，仍属于满足于完成任务的任务驱动式学习。

访谈中了解到，观察同伴如何完成学习任务作为自己完成任务的参考成为网络学习者很重要的学习手段，或者可称为隐性交流。

4.教师学习者对本次课程学习行为结果评估

美国教育心理学家布卢姆（Benjamin Bloom）提出的“掌握学习理论”在西方教学实践中有很大影响。在掌握学习程序中他将课程划分为一系列较小的学习单元，制定每一单元的学习任务及测评手段，以利于课程学习目标的实现。本次“在线学习辅导”基于布卢姆的理论把整个学习任务分解成7个小单元。围绕课程主题安排互动和协作体验等学习活动，以一周为教学单元学习时段，每个教学单元有供达到单元目标的补充性活动和文本阅读材料等，便于教师学习者安排学习。主要学习模式有独立阅读学习材料、角色变换、在线交互、小组WIKI共同完成学习项目、论坛发贴提交单元作业、论文撰写等。对课程学习的基本数据统计（如表1）。

与成年人应付式学习满足于60分或及格不同，从表3看本次学习成绩从统计数据看平均分较高，90.5%的学员基本上完成了形成性考核四个部分的学习任务，即参与讨论、工具WIKI使用掌握、单元小论文和总结大论文。前6周的学习作业要求在论坛发贴提交，表2显示最低8条的发贴数可知单元学习活动的基本任务都得到实施。从平台界面实时统计的在线学时数据看，表2统计的用时较短学时前3位的平均值是14小时7分钟，根据访谈了解到，这部分教师有下载文本材料阅读的习惯，因为单元小论文和第七周课程结束的大论文写作学习时间不需在线，由于课程内容的难度和整体性使得用零碎时间学习的效果有限，每周2小时应当是集中在线完成线上任务的时间。

5.对教师学习者本次学习的认知、情感或态度和行为结果评估

虽然参加学习的教师作为成人学习者存在多种矛盾，工学矛盾、已安排学习而“被迫”学习的“学”与“不学” 的心理矛盾等影响了实施过程的效果，但由于培训项目重视真实情境的体验、技能训练和互动的学习方式设计，任务驱动的结果考核，教师学习者不只是通过阅读学习材料获得线上辅导的认知，项目实施过程中多元化、具探索性、挑战性学习活动使得学习者习得了一些教学技能，促进了认知过程与教学实践的结合，教师学习过程中发生明显的认知与情感变化，也有一些有意或无意识的反思。反思是自我更新意识的体现，教师们在对自己的教学实践反思中学习、推动实现个人专业发展。教师教学行为也有尝试性改变。在尝试运用中教师体验到新理念新技能的优势，会带来教师对在线辅导新技能的逐步接纳。

三、培训项目对提升教师学习有效性的启示

国家开放大学基于网络的教师培训项目的实践对于提升网络环境下的教师学习有效性的启示意义主要有以下四个方面：

（一）提供基于培训主题的学前教育对增强有效性十分必要

就学习者个体而言，教师学习者的学习目标、学习动机和学习意愿直接影响到教师在学习活动中的行动。里斯总结成功学习发生的重要因素是学习意愿和学习需求。布卢姆主张在学习初，应对学生进行诊断性评价：确定学生是否具备了先决技能、先决态度和先决习惯，根据诊断性评价的结果，为学生提供预期性知识，“使教学适合学生的需要和背景”。活动之初对教师学习者进行学习目标、学习方式和学习需求的激发、引导非常必要。

（二）培训项目设计的专业化应当得到足够重视

从培训项目本身而言，学习目标是否考虑差异化需求，学习内容是否切近教师需要，学习内容难易是否适当，学习环境设置是否合理，学习任务是否合理，以及学习工具是否便捷本土化、为学习者所熟悉易用等都对教师的学习有效性产生大的影响。布卢姆等人把教育目标分为三个领域：认识领域（知道、领会、运用、分析、综合、评价）情感领域和动作技能领域。当教师只是抱着来看看，尝试一下的想法来学习，也就是学习的目标只是认识领域的“知道”层次，一旦学习内容或学习方式、学习难度、学习任务存在负性时，被动应付式学习的特性就会凸显。

比如，纯文本的阅读材料与视觉媒体材料相比有优势也有劣势。当今，风靡世界MOOC的视觉学习材料的设计运用可以视为网络课程设计的成功尝试。基于网络远程学习的课程设计可以参考MOOC模式安排学习资料，满足不同学习者的学习偏好，以便学习者更细致的根据实际掌控学习步调。

（三）构建共同体与学习效益有正向关系

从构建学习共同体看，活动参与积极性与模块完成程度和终结性考核的结果之间存在正向关系。成功学习共同体的典范是学习者主动参与讨论的意义建构。

就学习者群体而言，开放教育教师是最适宜电子化社交形式的群体，本次培训项目最初互动交流工具选择的是MOODLE实时聊天室和非实时性的WIKI和课程论坛，交流十分有限。直到辅导教师建立QQ群里，交流才逐渐增多，但更多的是情感的、学习情绪的交流，关于学习内容的交流不多。互动的质量是在线学习成功的重要因素之一，在线辅导教师的技能除应具有激励学生、提出启发性问题、提供有效的反馈外，还应具备发言引导和更具策略的干预力量对互动进行控制。

（四）有贯穿学习过程的评价体系的网络学习维持率较高

布卢姆“掌握学习理论”特别重视反馈，由于反馈信息是通过评价发出的，因此保证评价贯穿整个学习过程就特别重要。教师运用一系列评价手段，及时了解学习者的知能误差，及时给予必要的肯定的有建设意义的评价，使学生在各种评价中领受肯定和鼓励。他还认为，教学评价的基本功能是改变学生的学习。布卢姆将教学评价分为：诊断性评价、形成性评价和终结性评价。该课程设置有专司助学的辅导老师负责日常支持性和诊断性评价，课程学习评价方式以形成性评价与终结性评价相结合的方式。

本次网络培训学习活动中教师行为强化了示范、组织教学、提问、异步反馈和提醒督促学习的作用，弱化了传统课堂教学的讲解、纪律管理以及监控的作用。教学组织方在管理方面更多的是采用促动式教学，减少或几乎没有教导式教学方式，而是努力提供高质量的学习材料和有效的学习支持服务。从该次教师学习流程及完成学习的比例看，可以解释有贯穿学习过程的支持性和诊断性评价的远程培训学习可以有效帮助维持网络学习者学习兴趣和信心从而减少缀学率，学习维持率较高。同侪学习也会对教师学习结果带来积极的影响。

四、结语

教师学习是一个复杂、不断循环的发展过程。当今，发展网络远程教育，开展网络学习已经成为全球性的大趋势。借助于网络和科学的学习理论实现最优化的学习对于处在终身学习群体主流之一的教师而言尤为重要。期望日益深入的探索能对提升教师基于网络的学习有效性提供有益帮助。

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