协同观察 合作研究 拓展资源 长期共进

摘 要：“协同观察，合作研究”是在“两地合作培训，交互观察研修”校长培训模式基础上改进的一种新模式。它以学习动机理论、合作学习理论、“教学做合一”理论等为依据设计课程，注重培训资源的拓展，关注学员的学习动机，突出学员的互助互动，强调两地学员的长期共进，是一种深受学员欢迎、实效性强的培训模式。

关键词：校长培训；合作；培训资源；培训模式

中图分类号：G720 文献标识码：A

在校长培训中，培训资源是支撑培训课程的重要基石。随着时代进步与社会发展，特别是在“互联网+”如潮水一般汹涌而来的情势下，中小学校长除了参加培训，还可以从许多渠道学习新的理论与知识，训练新的技能与方法。他们的知识越来越丰富，视界越来越开阔。因此，面对参加培训的校长，培训机构已不再具有以前那种权威知识授体的资源优势，拓展培训资源成为其眼前之亟需。近年来，我们在拓展校长培训资源方面作了进一步探索，有了新的经验和认识。

一、协同观察，合作研究，拓展校长培训资源的新探索

（一）创新尝试：两地合作培训，学员交互观察

2009年起，我们先后和北京、湖南等省市建立合作，联合开展了两期“两地合作培训，交互观察研修”模式的校长培训项目。在项目实施中，我们集两地优质资源服务于学员，较好地扩充、丰富了校长培训的课程，为学员的研修提供有力的支持，受到学员的普遍称赞。

“两地合作培训，交互观察研修”培训模式的主要特点是：一是两地合作组班。两地各选派15名在校长岗位上表现比较突出，且个人学习能力较强，专业发展愿望强烈的学员。将两地学员一对一地结成“学习伙伴”。二是培训班在合作双方所在地各集中学习一次。其间除理论学习外，学员既要在“伙伴”的协助下在“伙伴”的学校驻校研修一个星期，也要在自己学校协助“伙伴”驻校研修一个星期。三是两次集中学习之后学员回到岗位上进行分散研修。

这两个培训项目的收效很好。从学员的表现来看，他们享用了两地的培训资源，有强烈的收获感，认为自己通过学习有了很大进步，并且由此建立起来的两地学员之间的密切联系牵引出异地两校之间的交流与合作，原本时长有限的培训项目衍生出异地学员之间和异地学校之间的长期交往互动，增强了两校（地）的教育交流，促进了两校（地）的共同发展。

（二）改进优化：小组协同观察，开展合作研究

2013年起，在这种合作培训模式的实践基础上，我们又作了新的探索，力图在两地合作校长培训方面再作创新，向更深的层面推进。我们与重庆市渝中区教师进修学院合作举办了“苏渝合作小学校长教学管理高级研修班”。这个班除了保留两地学习、学员交互观察的课程特征之外，我们在课程安排上作了创新。新做法主要是：

一是在结对形式上变两地学员“一对一结对”为两地学员共组研修小组。我们把全班分为若干小组，每组4人，由两地学员各2人组成。驻校研修活动以小组为单位进行。在两地学习时，客方学员在主方学员协同下对一所学校深度观察并对区域内其他名校访问考察，其间小组成员开展充分的交流互动。

二是在研修形式上变“无主题离散式自主研修”为“围绕专题分工合作开展课题研究”。根据校长提升教学管理水平之亟需，以“学校的教学管理品质提升”为课题，组织学员开展专题研究。在这个课题之下，规划了多个子课题，由各小组分工承担研究任务。研究过程中，两地专家对学员悉心指导。经过将近两年的努力，课题研究成果以比较系统、成熟的形式呈现，由东北师范大学出版社正式出版，书名定为《校长怎样管教学——中小学校长管理实务》，并且被出版社列入“现代中小学校长专业发展丛书”。

三是在集中活动形式上变“在两地各集中学习一次”为“在两地各集中学习+在第三地总结升华”。在与北京、与湖南的合作项目中，集中学习只安排两次，分别在合作双方所在地进行，之后是学员分散研修，分散研修结束后由双方各自为学员结业。现在与重庆渝中区的合作项目增加了第三次集中学习，时间放在课题研究成果正式发表之后。这次集中学习放在合作双方之外的地方——杭州，一个教育改革发展具有引领性地位的城市。在杭州，学员到名校考察，请专家介绍浙江省的教育改革，再对历时3年的学习作总结性研讨交流，提升学习成效。

二、“协同观察，合作研究”培训模式的理论依据

一是“变化”促进学习动机。动机在成人学习活动中有重要作用。培养和激发学习动机，有利于提高学习质量，提高培训效果。在学习内容、形式、环境等发生变化，与学习者的心理期待更加接近的情况下，学习者的兴趣得到增强，动机被激发，因而乐于参加学习。“协同观察，合作研究”新模式符合这种特征，能够起到激发学员学习动机的作用。

二是异质分组有利合作学习。所谓异质分组是指在课堂教学中，将学习者按能力等个性特点进行混合编组，在小组成员之间形成差异。在异质的学习小组中，学习者不同观点的碰撞、协商、融合，有利于他们从不同的角度出发去思考问题、解决问题，可以让学习者在学习过程中吸收不同观点，因而使思维更开阔。在小组合作中，学习者欣赏和接受不同的事物，把同伴当作资源，共同开展学习和探究活动。本项目把来自南京和重庆的学员混合编在一个小组，这种异质组合的微型学习共同体有利于合作学习。

三是以任务驱动学习行为。学习者的学习活动应当与任务或问题相结合。让学习者带着真实的任务学习，可通过探索和解决问题来刺激和维持学习者的学习兴趣，激发学习者的学习主动性，并且学员的学习目标十分明确，通过完成任务的新经验和原有知识经验的相互作用，可以进一步丰富知识，提高实践能力。我们组织学员参加课题研究，由学员承担研究任务，体现了任务驱动学习的特征。

四是“教学做合一”提高培训实效。陶行知倡导的“教学做合一”是提高培训实效的法宝。学习者在学校管理实践中针对问题进行学习、研究，“事情怎样做就怎样学，就怎样研究。”这使得研修更有成效，实效性更强。

五是培训资源是可以培育的。培训环境的变化、培训者与学习者之间的互动、学习者的学习行为等各种具有“活性”的东西，在一定条件下都可能生成新的培训资源。在培训实施过程中，培训者如能关注资源培育，则往往有新生的资源出现，可以反哺培训项目。因此，培训者既要重视现有资源的发掘利用，又要着力培育和开发生成性资源，以丰富的资源服务于培训项目。

六是合宜的情境支持自主学习。知识是学习者在合宜的情境下，借助媒介的帮助自主建构的。知识的习得和能力的提升是学习者与环境交互作用的结果，是学习者基于丰富的学习资源和完善的支持服务之上的自主发现和探索。所以创造合宜的情境能够支持学习者的自主学习。

三、用“协同观察，合作研究”模式开展培训的利与弊

任何培训模式都会利弊兼具。审视“协同观察，合作研究”培训模式的利和弊，有利于趋利避害，最大限度地发挥其提升培训品质的积极作用。

（一）“利”之分析

一是创新的培训形式激发了学员的学习兴趣，增强了学员学习动机。在本项目的课程设计中，学员要跨省学习并去省外驻校研修，不仅能开阔视野，尝新体验，还能跨省认识新朋友、结交新伙伴。姑且不论学习内容的新鲜性、针对性，单是这种学习形式就对学员产生了强刺激，激发学员满怀期待地积极参与研修活动。

二是全新的情境给学员提供了自由的研习空间。在“协同观察，合作研究”中，他地的培训资源和他地的学习伙伴带来的新情境搭建了学员自主学习、建构知识、提升能力的平台。由于有“学习伙伴”的协助，他们能够按照自己的观察思路对驻点学校作细致、深入的了解，变“走马看花”为“深入观察”，变为学校拍“艺术照”为拍“X光片”，诊断学校管理现状。他们也能在“伙伴”的引带下去考察周边的其他名校，对一个地区的教育改革与发展作整体了解。

三是培训资源从“有限”变成“无限”。在这种模式的运行过程中，除了聆听异地专家名师的讲座，对学校作观察研究，两地学员之间及其所在学校之间还建立了交往。这种交往在培训项目结束后还会延续和发展。学员之间的长期交往、互助可能会带动两校教师群体的互动，衍生很多发展性资源，为校长的专业进步和学校管理的提升提供延绵不断的支持。学员在他地除了学习教育和管理，也有机会了解那里的社会发展和人文建设情况，拓宽教育视野。除此之外，在项目实施过程中，合作双方培训机构既协同开展工作，又相互学习，还能通过对方获得新的培训师资与培训基地资源……所以说，这种项目可以生成的资源是“无限”的。

四是“会诊式”驻校研修使学员收获更大。两地学员组成的研修小组在驻校研修中发挥学习共同体作用，学员们分工合作对驻点学校的工作作较为全面的会诊，共同归纳提炼该校的特色、经验与不足，还要思考工作改进的建议。我们要求学员在驻校研修中要做到看清、看准成功经验，摸清、找准存在问题，小组成员充分展开互动研讨，相互补充，相互质疑，透彻地分析、解剖管理现象，在这个过程中训练观察分析、归纳提炼的能力，训练元认知能力，提升学员的整体素养，帮助他们实现理论与实践的有机融合。

五是合作研究带来两地思想理念的有益碰撞。在本项目当中，围绕研究专题“教学管理品质提升”的各个子课题研究小组均由两地学员组成。在研究的过程中，两地学员既分工又合作，通过电话、邮件等方式密切联系，反复商讨，共同撰写和修改课题成果。这就深化了两地学员教育思想、理念的交流与碰撞。一方面它使研究成果更具广域性、普适性；另一方面帮助学员在与同伴交往中正确认识自我，看到自身优势和差距，还为两地学员的长期共进打下基础。

六是总结性研讨交流促进学习效果升华。本项目的第三次集中学习，既考察先进地区的经验，增加学员对发达地区基础教育改革前沿信息的了解，使学员的视界有新的拓展，又开展深度的交流研讨，引导学员分享行为改进的成果，对学习成果作总结提炼，使培训成效得到升华。

在总结交流时有学员说：“我参加过的培训无数，感觉这次培训形式非常新颖，收获非常之大！”

（二）“弊”之分析

第一，采用这种培训模式的一个基础条件是合作双方的培训资源水平应该相当，且各具特色。合作双方的培训资源水平相当能让双方学员通过学习都有收获，各得其所。例如双方学员所在学校的发展水平应该没有较大差距，且都有自己的办学特色。甚至合作开展项目的两个地区的教育发展水平最好也层次相近，这可避免来自较先进地区的学员在对方学习时对学习资源不足的抱怨。这种合作双方要“门当户对”的要求可能会对选择合作对象增加一些限制条件；

第二，因为全程有三次集中学习，所以工学矛盾更为突出。当前，各中小学的人员编制都很紧，学员在学校的工作任务都很重，多次丢下工作出来学习会遭遇许多困难。在这种情况下，要想坚持学习，参训学员需付出更多努力，否则不能保证每次都能出满勤，影响培训效果；

第三，因三次集中学习当中有两次是到外地活动，所需交通和住宿费用更多，所以培训经费的负担会更重一些。如果培训经费不宽裕，则实施项目的客观困难会大一些。

四、促进主动，优化管理，加强协作，创新发展

一是引导学员主体意识，激发学员的学习主动性。这种合作培训模式的研修过程具有较大的灵活性，并且大多情况下学员处在自主状态。这就要求学员有较强的主体意识，充分发挥学习主动性。因此，在项目启动之初以及实施过程当中，要进行动员和引导，把学员的主体意识和动机引导到培训主题的研修上来，引导学员充分发挥个人的主动性，在研修中当好主角，指导学员规划个人的研修内容，设计研修方法，积极落实研修要求。

二是加强协调沟通，优化培训管理与服务。任何一种好的培训模式离开良好的培训管理都难以实现培训目标。这种两地合作开展校长培训的模式对搞好培训管理和服务提出了更高的要求。合作双方要加强协作、优化管理，使培训管理和服务既防止出现真空地带，也避免分歧和冲突。对项目实施中的每一个环节，双方都应事先协商，明确分工与责任，确保工作到位，为学员开展研修提供有效保障。

三是关注进程，适时调整，探索合作培训的有效路径。这种培训模式是开拓发展的新事物，是探索创新的新模式，尚没有十分成熟的实践经验，更没有固定的成功套路。合作双方在实施项目的过程中，应本着科学态度和认真精神，一边实践，一边总结经验。要关注实施过程中的学员反应，重视培训过程的优化，在出现不利情况时应及时调整改进，在学员遇到困难时应及时协助解决，保证培训目标的实现。双方要共同探索成功的路子，积累成功的经验。

两地合作开展校长培训的模式可以有多种，“协同观察，合作研究”只是其中之一。实践证明，这是提高培训品质的成功模式。我们应该进一步研究这类两地合作培训模式的特点，把握内在规律，以求培训工作更好发展。

参考文献

[1]杜君英.成人学习动机的培养和激发[J].成人教育，2004（8）.

[2]黄宁生.两地合作培训交互观察研修——拓展校长培训课程资源的一种新培训模式[J].中小学教师培训，2010（1）.