PCK视野下微课教学“生态圈”的规划与实践

余梁

[摘 要] 传统的课堂教学，很难在真正意义上推动形成具有个体特征的主动学习行为。微课教学理论适应了课改背景下教育教学工作者尝试反转学生与教师、课堂内与课堂外、教学与训练之间的关系与地位的想法与需求。在微课教学中，教师要明确主旨，使“微课”单元与其他教学元素之间、各微课单元之间形成一定的结构关系，营造出微课教学“生态圈”。

[关键词] PCK；高中历史；微课教学；生态圈

Pedagogical Content Knowledge（简称PCK，意为学科教学知识）是教师个人教学经验、学科内容知识和教育学的整合。[1] 具体来说，指教师除了必须拥有所教学科的具体知识（事实、概念、规律、原理）外，还应该具有将自己拥有的学科知识转化成易于学生理解的表征形式的知识。格罗斯曼定义PCK由以下四部分组成：“关于学科教学目的知识、学生对某一主题理解和误解的知识、课程和教材的知识、特定主题教学策略和呈现知识。”核心旨在突出其建构主义的本质特征，强调PCK的目的是在新型教学模式中，推动学生在特定情景下经过教师的点拨，通过协作对话实现概念形成和意义建构，从而彰显“主动学习”的认知理念。

一、微课教学研究的必要性与可行性分析

在PCK具体研究和教学实践过程中，笔者发现，传统的课堂教学环节很难在真正意义上推动学生形成具有个体特征的主动学习行为。具体原因如下：

（一）时间和空间限制

传统课堂教学在认知过程的时间和空间上呈现高度统一性、有限性和封闭性的特点，这是该教学组织形式独有的优点，也是不可抗拒的缺陷。这就导致了不管是在认知实践中还是心理暗示角度，都严重制约了学生的认知形成过程，忽视了认知方式的个体差异。

（二）角色和地位限制

新课改潮流中主张“教与学的角色、地位反转”的理论主张层出不穷，都相信这是实现“主动学习”、创新认知的关键环节。与上述时间、空间特征相对应的是，传统课堂教学模式的构成要素决定了教师是这有限时间、空间的主导者，如教学策划、目标制定、情境预设等；施教对象是一个固定群体，而不能照顾到个体。那么这所谓的角色反转，必定是不公平、不广泛、不真实的。

（三）教学策略限制

教学策略是实施教学过程中为实现某一教学目标而形成的教学思想、方法模式、技术手段等方面因素的集合，这个集合包含了教学过程实施的整体方案，选择具体的教学方法和教学内容，制定教师与学生共同遵守的教学行为准则。由于时间、空间、角色、地位等方面的限制，在传统课堂教学模式中，学生群体无法对教学策略产生主导性影响，只能被迫放弃掉创新建构、个性认知的主动权。

基于以上现实情况，想在PCK视野下尝试推动学生在知识学习过程中占据主体地位，形成深刻、真实的主动认知，就要找到一种契机，给每一个学生重新建立认知结构、认知方式和认知过程的机会，从而实现一些实质性的改变。

在这过程中，笔者注意到了微课教学理论和相应的先驱实践。微课（Microlecture）概念于2008年提出，是指依据课程标准及具体教学实践的需要，以教学视频为主要载体，反映教师在教学过程中针对某个知识点或教学环节而开展教学活动的各种教学资源的有机组合[2]。视频时长一般为5～8分钟，以网络流媒体的形式供学生在课外合适的时候点播学习。微课教学理论适应了我们尝试反转学生与教师、课堂内与课堂外、教学与训练之间的关系与地位的想法与需求，它具有以下特点：

1.时短量少，运用灵活

基于微课时短量少的特点，在学习过程中，教师就某些单元进行教学研究时，对微课“召之即来挥之即去”，其灵活性无可比拟，使学生在日常生活中充分利用一些碎片时间来完成学习和交流。

2.空间广阔，创作快捷

跳出传统课堂教学的框架和思路以后，微课创作不再受拘束，大有创新余地。单元创作过程简便快捷，师生均可充分发挥主观能动性和创造性，积极参与到微课制作中来。个性和灵感在微课单元中迸发，实实在在地促进教学相长。

3.主题突出，情境鲜明

每一个微课单元有且只有一个主题，清晰明了，不易产生混淆，不会相互干扰。围绕着这个主题来创设情境、展开内容，形成教学微策略。这一点在吸引学习者关注和激发其思维有效性上具备独特优势。

4.个性学习，互动及时

学习者可以自己安排合适的时间学习，并且及时抒发学习心得或提出疑问。与传统教学相比，虽然在即时互动方面存在差距，但却是真正意义上的关注到了每一个学习者。同时也便于教师或相关机构听课、评课和及时反馈意见建议，且点评细致到位，更有针对性。

总体来看，微课教学和传统课堂教学相比，就好比在家做饭和去饭店用餐的区别，饭店里固然环境佳气氛好，但比不上在家里自主意识强烈、个性突出。

当然，微课也有着自身不可避免的弊端，首先最突出问题就是教学内容碎片化，知识点不成体系；其次是在教学目标确定、教学过程调控、教学效果评估等方面面临着新的挑战。笔者依托所在学校，通过相关教学活动开展PCK视野下发展学生主动学习的微课教学实验，以期形成相关策划、实践和总结反思，推动学校PCK课题研究的深入开展。

二、微课教学“生态圈”的设想与实践

（一）“生态圈”的基本构想

在微课教学实验前期，通过教科研会议明确主旨：微课的核心内容是单元化了的教学视频，但这些微课视频单元不是无序、孤立的，横向上包含与该教学主题相关的教学设计、素材课件、练习测试、学生反馈及教学反思、教师点评等教学支持资源；纵向上内在关联，各微课单元相互联系、相互支撑，形成一个有机的教学内容整体，最终服务于某教学阶段一个总的教学目标。它们之间这种依托、共生的特点，恰似以一定的结构关系和呈现方式共同营造出的一个微课教学“生态圈”。

确定实验中三个方面的重点实践目标，以推动主动学习研究。

首先，组织学生参与微课教学总目标以及子目标的建立。合理设置切入途径，引导学生在课程标准的大方向下寻找有趣或有用的相关内容作为自己深入学习、因材“求”教的个性化目标。

其次，通过包括微课视频在内的一系列教学策划，帮助学生选择、思考、反馈、评估，在整个学习过程中始终保持在活跃状态。

再次，把传统学科教学评价的成熟手段与微课教学理念相结合，运用在线或当面、书面或口述的多种评价手段，构建体现主动学习、个性认知的综合性评价体系。

（二）“生态圈”教学规划的实践

趋利避害、扬长避短的校本微课教学规划思路倒也简洁明了，而实践将是检验真理的唯一标准。

2014年秋季，我们以高一年级14个班级600多名学生作为教学实验的实施对象，开展了为期两个月的微课教学行动研究。

利用学科网络平台，将与现行教材本阶段三个单元的教学内容相关的、先期统一编写、分工创作的数十个微课视频分类发布，供学生点播和点评。根据现实教情和学情，同时考虑到便于组织、管理，我们把每一单元教学内容分割成与传统课堂教学一个课时相对应的知识模块，并且把课堂时间分成两个部分：上半部分专门用于前一模块微课学习的现场指导、相互交流和成果评估；下半部分为下一模块微课教学内容提供总体目标引领、知识框架结构参考。

以高中历史必修1教材第一单元中“明清君主专制的加强”这一知识模块为例，预设教学流程大致如下：

1.上一节课的下半部分向学生展示本知识模块。课程标准要求：了解明朝内阁、清朝军机处设置等史实，认识君主专制制度的加强对中国社会发展的影响。

总体教学目标：了解明清中央官制的重大变化；理解内阁和军机处的实质；理解君主专制加强的历史影响。

2.课后要求学生自主安排微课学习。微课网站上有与本知识模块相关的“明清总体时代特征”“明初朱元璋为何要废除宰相制度”“中国‘内阁是怎么形成的”“内阁与宰相有何区别”“中西方‘内阁之比较”“清初以来中央机构概况与变化”“明清设内阁、军机处对当代及后世有何影响”七个视频，供学生点播学习。

3.要求学生在线对相应的微课视频作点评或写心得，包括其他相关认识或建议。学生十分踊跃地或点赞、或批评、或补充。有些同学对单个微课视频单元写下了500～800字的反馈文字。

4.引导学生在线或在之后课堂上提出自己感兴趣或者认为很重要的与本课相关的知识和观点。这个环节中，学生同样反响热烈，提出了“太监与内阁是否一母双胞”“内阁与军机处职能、地位的异同”等有一定意义且妙趣横生的小问题。这实际上是参与了教学子目标的制定，一定程度上影响和改变了教学内容的结构和内涵。

5.下一节课的上半部分，展示学生在线互动成果，交流学习心得。以学生发言为主，时不时有讨论、辩论出现，现场火花四射，课堂气氛热烈。

6.课后学科组教师共同整理、归纳整个知识模块的微课教学内容，总结、反思教学过程中的得与失，并将课程相关成果与前期的微课视频整合成完整资料，供学生点播，进行回顾与复习。

7.后续依据学生在线、课堂表现和具体学习成果（点评、心得、建议等）给予评分，以书面或在线形式针对每单元若干模块完成一项测验，两方面成绩综合评估。若综合成绩不合格，将要求该学生选定模块补修。

三、微课教学“生态圈”研究总结与反思

本次教学实验有一定的时间跨度和内容跨度，参与的师生数量较多，在一个常规学期中全年级有超过30%的教学内容完全通过上述微课教学方案来完成学习，取得了不错的成绩。

首先，过程非常顺利，原本许多顾虑中的主、客观阻力并没有出现或没有发生明显作用，学生对这种教学方式十分欢迎和支持，给出了积极的回应。最终留下了一系列传统或在线的教学成果供进一步参考、研究。

其次，“生态圈”的想法基本上付诸实现，教师与学生、校内与校外、书本教材与多媒体资源、传统课堂和微课教学、策划与创作、参与与管理、行为评估与考试成绩等环节既相互依托、紧密联系，又处处颠覆、翻转。

再次，学生在教学过程中的每一个具体环节都有着明显超过传统课堂教学模式下的活跃度和主动性。学生在教师的支持和帮助下，以相对独立的姿态，结合特定情景，通过行动学习和协作对话，完成学科概念形成和意义建构。

由此，笔者相信，这种生态环境令微课教学更有存在和发展的理由，也令PCK课题具备更加鲜活广阔的研究余地。

当然在此过程中也存在着明显的缺陷，主要体现在以下方面：教学实验设计本身比较粗糙，微课视频深度和广度严重不足，成果总结上规范性专业性不强等。针对这些在理论学习和学科知识积累方面的问题，我们将在今后的教学实践中去做更多的学习和研究，以推动PCK视野下微课教学“生态圈”日趋完善。

参考文献

[1]杨薇，郭玉英.PCK对美国科学教师教育的影响及启示[J].当代教师教育，2008，（3）：6-8.

[2]胡铁生.“微课”：区域教育信息资源发展的新趋势[J].电化教育研究，2011，（10）：61-65.

责任编辑 张淑光