TBL与LBL教学法在内科学教学中的比较研究

胡建伟　盛爱萍　诸葛慧香　夏涛

[摘 要] 内科学教学的核心是培养学生善于运用已有的医学知识去有效地解决具体的临床病例，即培养学生的临床思维。临床思维是指临床医生在诊治疾病的过程中，对病例进行信息获取、分析推理、判断决策、处理治疗、分析疗效的思维活动方式与过程。在这一过程中，沟通技巧和团队协作精神至关重要。在内科学教学中应用TBL教学法的实践表明：TBL教学法总体优于LBL教学法，它既可以向医科学生传授专业技能，又可以有效培养他们的团队精神、沟通技巧和协同能力。

[关键词] TBL教学法；LBL教学法；内科学；比较研究

以团队为基础的教学（Team Based Learning，TBL）是由Michaelsen LK于2002年正式命名的一种有助于促进学习者团队协作精神的新型教学模式。TBL通过课上不同的测验方式及作业，既保证了学生基础理论知识的掌握，又培养了学生的临床技能，是结合二者优点的教学方法。[1，2]目前TBL（Team Based Learning）教学法已经在不少欧美国家的医学院校中广泛采用，如：加拿大不列颠哥伦比亚大学94门课程全部采用TBL教学法。[3] 国内医学院校也进行了一些小规模的尝试，但尚未检索到在内科学教学中实施评价的报告。本研究在内科学教学上实行了TBL教学法的尝试，并比较了TBL教学法和LBL教学法的教学效果。研究旨在构建内科学TBL教学体系，为TBL教学法在医学临床课程中实施提供一种范式。

一、研究对象

选择本院2012级临床医学专业2个班的102名学生作为研究对象。以班级为单元，通过抽签法分为实验组和对照组。

二、研究方法

两个组所用教材一致，教学时数相同，授课教师相同。实验组运用TBL教学法，对照组运用LBL（传统的LBL讲授式）教学法。内科学终结性考试采用150道选择题，题型包括A1、A2、A3、A4和B型题，两个组同一时间、同样试卷进行考核。

（一）内科学课程的TBL教学设计

（1）以《内科学教学大纲》为依据，对不同的疾病分别设计出学生自学任务。通常一个疾病设计6 ～ 8项自学任务，内容涵盖疾病的定义、病因（诱因）、发病机制与病理生理、临床表现、实验室检查与辅助检查、诊断与鉴别诊断、治疗。学生自学任务的设计不求统一格式与内容，但应遵循每个疾病的特性。

（2）教学病案（临床病例分析）来源于临床实际病例。教师尽可能选取典型病例，并进行合理设计，使病案既符合临床实际，又适合学生分析和理解。每个疾病都配有与之相对应的教学病案，方便学生以病案为载体进行自学和小组讨论。

（3）教学设计，以高血压，4课时为例。教学设计见表1。

（二）教学实施过程

1.TBL组（实验组）教学实施过程

根据对临床专业学生基线评估结果，将学生分为A等生、B等生、C等生。学生分为8个小组，每组6～7人，组员中平均包含三个层次的学生，即A等生、B等生、C等生，由A等生担任组长，负责组织自学、讨论和组内任务分配。教师在课前1～2周发给学生每一个疾病的自学要点及病案（临床病例），要求各小组在组长的组织下，以临床病例分析为载体，首先个人通过多渠道进行学习，然后组内讨论，最后组内分工合作完成PPT课件的制作。

课堂教学实施：①个人课堂测试。25道选择题，个人独立完成，测试时间为20分钟。测试结束，老师给出参考答案，小组间相互交换评分，教师及时反馈测试结果，此阶段时间为10分钟。②导出病案（临床病例），随机抽取（指定）某小组派出代表上台讲解预习内容和病例分析结论，时间为60分钟。③全部学生参与病例分析讨论，提出主要问题或不同意见，时间为20分钟。④教师讲解、总结和布置下堂课的任务，时间为70分钟。此环节教师补充讲解高血压相关知识，着重讲解高血压的重点、难点内容，解答学生疑问或有争议的问题。

2.对照组教学实施过程

采用LBL教学法（传统教学法）。其授课教师、授课内容、教学资源、课时均与TBL教学一致。

（三）学生学习评价体系

1.TBL学习过程评价

本课题组依据金华职业技术学院学生成绩形成性考核方案，设计出学生学习过程评价由个人课堂测试平均成绩和团队协作个人得分两部分组成，前者占30%，后者占70%。团队协作个人得分，通过以下方式获得。

①小组评价分：教师依据小组任务完成质量，给出小组评价分。

②个人贡献度评分（组内互评分）：小组内对各成员贡献度互相评分。组内成员贡献度评分有效区间为0～1分。每小组的平均分设置为0.8，则各小组成员贡献度评分之和≤小组人数乘以0.8的积。

③团队协作个人得分=小组评价分×个人贡献度评分

因此，学生学习过程成绩=个人课堂测试平均成绩×0.3 + 团队协作个人得分×0.7

2. LBL学习过程评价

学生学习过程评价包括课堂表现、课外作业（病例分析）、阶段测验（期中考试）。

3. 课程终结性评价

TBL和LBL完全相同。采用闭卷考试形式，150道客观选择题，题型包括A1、A2、A3、A4、B型，与国家临床执业（助理）医师资格考试综合笔试完全接轨。

4. 课程（内科学）总评成绩

学习过程评价和终结性评价各占50%。

三、研究结果

采用SPSS19.0统计软件建立数据库并进行统计分析。计量资料以x±S表示，采用t检验；计数资料采用x2检验。以P<0.05或P<0.01表示差异有统计学意义。

（一）实验组和对照组学生比较

实验组和对照组学生的性别、年龄、大一学年综合成绩分布见表2。

（二）实验组与对照组内科学终结性考试成绩比较

两组间成绩对比有显著性差异（P<0.001）。

（三）TBL教学反馈问卷结果

发放TBL教学反馈问卷52份，回收有效问卷52份，回收率100%。

四、讨论

本研究结果显示：采用了TBL教学法教出的学生内科学终结性考试成绩明显优于采用了传统教学法教出的学生。而学习过程评价也同样显示TBL教学优于传统教学。令人惊喜的是在TBL的课堂测试中，大多数学生的成绩能达到60分以上，10%的学生可达到85分以上，这充分反映出TBL教学法开发了学生的预习能力和学习潜能，激发了学生的学习主动性。从TBL教学反馈问卷结果统计可知，65.4%的学生认为TBL优于LBL，半数以上（55.8%）的学生喜欢TBL教学，63.5%的学生认为TBL能促进和提高预习能力，57.7%的学生认为TBL能促进并提高团队意识和团队协作能力。但只有不到半数的人，即46.1%认为TBL促进和提高了学习兴趣，42.3%认为TBL能促进所学知识的理解和掌握。高达78.9%的学生认为TBL教学增加了学习压力。本研究真实反映了TBL教学的优缺点，可为TBL在内科学教学中的应用提供借鉴。

医疗是一项集体合作的工作，医疗措施的成功实施不但需要专业知识，更需要沟通、组织和协调。TBL是一种团队学习方式，每一个学习者不但要对自己负责，还要对小组和每个团队负责，在整个学习过程中每一位学习者不但需要有专业知识，还需要具有一定的沟通能力和协调技巧，这符合医疗的现实要求。[4]TBL不但可以传授专业技能，还能适应社区医生的培养目标，有效培养医学生的团队精神、沟通技巧和协调能力等非专业技能，培养医学生自主学习、终生学习的良好习惯，为学生的可持续发展打下基础[5，6]。总之，在内科学教学上，TBL教学法值得进一步尝试和推广。

参考文献

[1]李荣梅，吴敏范，杨宇，等.TBL教学法在生理学教学中的应用[J].中国高等医学教育，2013，（2）：102-103.

[2]Nyindo M， Kitau J， Lisasi E， et al. Introduction of team-based learning（TBL） at Kilimanjaro Christian Medical University College： Experience with the ectoparasites module[J].Medical Teacher，2014，36（4）：308-313.

[3]Andersen EA， Strumpel C， Fensom I， et al. Implementing team based learning in large classes： Nurse educatorsexperiences[J]. International Journal of Nursing Education Scholarship，Volume8，Issue1，ISSN（Online） 1548-923X，DOI：10.2202/1548-923X.2197，Dec. 2011.

[4]穆攀伟，王庭槐，曾龙驿，等.在医学教育中引入以团队为基础的教学模式[J].中国高等医学教育，2011，（1）：55-56.

[5]Altintas L， Altintas O， Caglar Y. Modified use of team-based learning in an ophthalmology course for fifth-year medical students[J]. Advances in Physiology Education，2014，38（1）：46-8.

[6]Medina MS， Conway SE， Davis-Maxwell TS， et al. The impact of problem-solving feedback on team-based learning case responses[J]. American Journal of Pharmaceutical Education，2013，77（9）：189.

责任编辑 肖庆华