发挥语文教师生命潜能的教学策略

汪永亮 冯为民

【摘 要】本文就语文教师如何在课堂教学中发挥生命潜能，提升自己的生命高度进行论述，认为语文教师就是要对文本进行深度研习，寻找课堂教学的突破点；在平等的师生对话中，营造课堂教学的思维场；从教学策略的选择中，提高课堂教学的有效度。

【关键词】课堂教学；深度研习；平等对话；策略选择

【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）18-0032-02

【作者简介】1.汪永亮，南京市第二十九中学（南京，210036）教师，南京市语文学科带头人，高级教师；2.冯为民，南京市第二十九中学（南京，210036）教师，江苏省语文特级教师，正高级教师。

钱理群教授曾经这样说过：“不要看轻中学教师的意义和价值，更不要低估一个普通的中学教师他的生命力量所能达到的高度和潜能。”那么，一个“普普通通、平平淡淡、庸庸碌碌”的语文教师，一个工作了几年就觉得“教书”就那么回事的年轻教师，一个工作十几年产生职业倦怠的教师，该怎样在繁琐、繁重，甚至“烦人”的课堂教学中寻找快乐，发挥自己的生命潜能，提升自己的生命高度呢？

一、从对文本的深度研习中寻找课堂教学的突破点

很多教师上课照本宣科，我们形象地称为“搬运工”，就是把现成的知识从“这儿”搬运到“那儿”，原原本本，机械照搬。这样的“搬运”机械、重复，累，却收获不大。作为语文教师，在解读文本时，能不能有自己独到的发现，有没有自己的阅读体验，这很重要。

教师应该积极从对文本的深度研习中寻找课堂教学的突破点。

很多文章围绕一个字展开，“一字立骨”，写得摇曳多姿、意蕴丰赡。如果解读这些文本时能从意脉点切入就可能收到事半功倍之效。

如苏轼的《石钟山记》就是以“疑”立骨。全文围绕“疑”字展开，由怀疑而察疑再到释疑，一气贯注，恣肆磅礴，具有雄辩的逻辑力量，意脉十分明显，解读时可以以“疑”这一意脉点来进行多角度深度解读。如可围绕“疑”读懂苏轼的人格美，一是具有求真的渴望，苏轼游石钟山不是去山水中逍遥，而是缘疑而游。以其求真之执着，不畏险阻、敢于探索之气概，解开了久悬之谜，悟出了“目见耳闻”的可贵。二是具有率真的襟怀，苏轼对郦道元说的可“疑”，用假设予以反诘；对李渤说“尤疑”，以转折反问；对小童择石叩得声，笑而不信。揭开石钟山以“似古乐之声”得名的奥秘后，欣喜之情溢于言表。尤其是对苏轼多样“笑”态的描写，率真形象跃然纸上，让人掩卷之后仍能感受到作者的那种经历一番艰辛后获得真理的欢快之情。尽管苏轼探究石钟山得名以疑声说起，至溺于声说终，导致误断，与“全山皆空，如钟伏地，故得钟名”的实际不完全相符，但是苏轼善于生疑、敢于探索的求真向善之心是令人敬佩的。

二、从师生对话中营造课堂教学的思维场

课堂教学离不开平等的师生对话，有效的师生对话是激发、是引导、是营造一个思维场，让学生积极参与，深度思考，从而迸发出思维的火花。

特级教师程翔教学《琵琶行》一课时，就营造了这样一个思维场——

自古以来，描写音乐的诗词歌赋很多，比如韩愈的《听颖师弹琴》，李贺的《李凭箜篌引》等，都是描写音乐的绝唱。下面给同学们介绍刘鹗在《老残游记》中写“白妞说书”的一段，请大家欣赏……

“白妞说书”也写了一个完整的过程。同学们想一下：如果把《琵琶行》中的“东船西舫悄无言，唯见江心秋月白”改成“叫好之声，轰然雷动”好不好？

不好。即便改成“掌声响起来”也不好。特定的艺术境界决定了只有“东船西舫悄无言，唯见江心秋月白”才是最好的。贾岛的“敲”好还是“推”好，恐怕也是这个道理。

这样的思维场有情境、有张力，是对话、是启发、是激活。

三、从教学策略的选择中提高课堂教学的有效度

语文教学博大精深，语文教学研究头绪纷繁，对普通语文教师而言，怎样找到成为语文教学研究者的道路似乎是很难的，而事实上，每一位语文教师只要能真正做语文教学研究的有心人就能有所收获。语文教师要真的把课“上好”，并不容易，但只要语文教师具备教研自觉，把教学研究生活化、常态化，时时关注教学，就很容易找到教研的最佳途径，成就自己的课堂，成就自己的职业人生。在我看来，教学即研究，语文教师在面对自己所教的课文时，坚持好“五问”就能日有所进，走向成功。这“五问”是：可以教什么，适宜教什么，决定教什么，实际教什么和教得怎么样。

一问：可以教什么？

经常会听到语文教师这么说：“这篇课文不知怎么教？”说这话大概有两种情况，一是发现要教的内容太多，自己无法取舍，抑或自己的思路很乱，理不出教的头绪；二是觉得课文没有什么有价值的内容要讲，讲了学生也不感兴趣，因为自己本身就不感兴趣。有时也会听同行这么说：“没啥可讲的。”可能也有两种原因，一是课文太浅，学生一看就明白，没有讲的必要；二是自己觉得要讲的内容学生都已经掌握了，没有必要再在课堂上讲了。如果是出于对学生的高度负责和对课文的潜心研究而得出的结论，则这些语文教师的研究意识还是很强的，但多数情况下，说出这两句话的教师都是比较轻率的。

从课文的实际情况看，只要是具有教学意义、符合语文特性的内容都可以教。如知识层面的，课文中的字词句篇、语修逻文等；文化层面的，课文的人文价值等；还有进行能力培养的训练等。语文教师对课文教学价值的初步判断，主要依据的是课文所在的模块和专题，是关注课文的专题导读、课文提示、课文后的练习要求等做出的初步判断。语文教师真正知道了“可以教什么”，就会从整体上认识课文的教学价值，对教好课文至关重要。

二问：适宜教什么？

确定“适宜教什么”的标准主要有四：一是教材的优质资源，二是学生的需要，三是课型的需要，四是教师便于教学。

先看教学资源问题，不仅要利用好教材资源，更重要的是善于利用以少胜多、牵一发而动全身的资源，这样才能确保教学的高效率。根据学情确定适宜教什么不适宜教什么。研究学情就是既要研究学生的既有与需要，也要研究学生的可能与期望，对学生的基本特征和学习基础了然于胸，特别在意学生的此时此刻，寻找到其学习起点，做到因材施教。教师了解了真正的“学习需要”也就会真正发现“适宜教什么”，就可为教学预设的可行性奠定基础，在教学中或教学后更明了自己教学时的“得”与“失”。课型对“适宜教什么”也很重要，如新授课就应该强调基础性，而复习课则更重视强化与提高。教师自身的能力也影响着“适宜教什么”的选择方向，如本来是最适宜于讲的内容，可教师自身在这方面却是弱项，不容易讲好，甚至会造成越讲越糊涂的尴尬，这就必须审慎处理。

三问：决定教什么？

适宜教的也应该是丰富的，还有一定选择空间的，适宜教的也不一定就得教。一来是因为课堂教学的时间是有限制的，适宜教的如果都教的话，那么课时就成了问题；二来是因为适宜教的如果仅仅停留于走过场，还不如不教得好，可省下师生许多宝贵的时间。其实适宜教的与决定教的还是有很大差别的，语文教学近几年一直都在搞“同课异构”活动，有很多课“异构”的都很精彩，彼此都可以称得上是“适宜教”的，但如果合并起来反而就都不“适宜”了。可见，“决定教什么”比“适宜教什么”又进了一层。

“决定教什么”实际上是语文教师针对具体课文所形成的教学设计和教学方案上所呈现的“教什么”。完成教学设计和教学方案就最接近教学实情了，因为教学设计或方案是对具体教学行为的最理想的预设，应是付诸实施前的理想化预案。“决定教什么”是在“可以教什么”和“适宜教什么”思考基础上的理性取舍，需要语文教师以专业的眼光对课文的教学价值进行有效的甄别与筛选，从而能反映语文教师的教学决策能力和教学的整体监控能力。

四问：实际教什么？

“可以教什么”“适宜教什么”“决定教什么”三个视角各有侧重，但因为课堂是动态生成，再好的预设有时在课堂上都要进行改变，生成的精彩才真正成就精彩的课堂。平时常遇到这样的情形，两位教师在谈论上过的同样的课文，其中一方总是习惯地问对方：“这一课你是怎样上的？”其实这个问题不是一般意义上的方法讨论，最要紧的是问对方在教学时“实际教了什么”和教学呈现的技巧问题。如果“实际教的”与“决定教的”是吻合的，说明当初对教材、学生、教师、教学情境的研究与预设是吻合的，事实上，大多数情况下“决定教的”和“实际教的”不仅不能高度吻合，有时甚至大相径庭，教学时完全顾不上“决定教的”，而完全是“临时决定的”。有时会听到语文教师对自己在课堂上的临时变卦遗憾不已，有时也会有语文教师对自己的临场发挥洋洋得意。因此，“实际教什么”才能真正考量语文教师的教学实施能力和教学智慧。

五问：教得怎么样？

“教得怎么样”是语文教师在“实际教什么”之后必须要认真思考的问题。实际上就是教学反思，就是搞好课例研究，静下心来对课的得与失进行全方位思考。“教得怎么样”主要聚焦于三大方面：一是教学目标有没有达成，二是课堂进程是否科学合理，三是教学中有无创新元素。教学目标是三维一体的，不能偏于“三维”而不顾“一体”。课堂进程必须高度重视“过程的最优化”，关注学生的学习过程。如果你要成为出色的语文教师，那么，你走进课堂后就必须给学生留下属于你这位教师的“专利”，也就是程翔老师所说的“课堂作品”。要上出让学生铭记一生的好课来，就应该积累属于自己的课堂教学“桥段”，做一个有思考、有创新的语文教师。

一个语文教师如能这样，一定可以享受到教学的快乐，从而找到自己生命的意义和价值！

注：本文系江苏省教育科学“十二五”规划2011年度立项课题“高中语文教师文化自觉的行动研究”（编号：D/2011/02/138）成果之一。