诱发深度学习的海外课堂

【摘 要】与仅仅记住一些概念、原理及相关试题应对技巧且快速、大容量然而实质为浅表性的学习相比，西方课堂中呈现的深度学习以“预测评估”为前提、“具体体验”为组成、“深度加工”为标志，引导学生能够主动、理解性地学习并对所学内容进行精细而有效的加工，使学习成果能够迁移至新情境中解决问题，为当下我国基础教育深化课堂学习改革提供了范例。

【关键词】深度学习；预测评估；具体体验；深度加工

【中图分类号】G633 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）18-0007-03

【作者简介】孙小红，南京师范大学附属中学（南京，210003）教师，江苏省特级教师，正高级教师，南京师范大学心理学院发展与教育心理学博士生。

自20世纪90年代以来，国内一些关于西方课堂的介绍曾给人们带来这样的印象：其中小学课堂是轻松的，节奏缓慢的，有些学校一学期仅教学一个话题，因而其容量和难度是比国内小的。如果这些国家在基础教育阶段的课堂确比国内容量少且难度低的话，学生何以在其领先国际的高等教育中完成学业乃至亦为我们所熟知的“学有所创”呢？在看起来容量小、节奏慢、难度低的课堂中，是否蕴藏着被忽略的深景？

在2004年印尼海啸报道中，有一则引起了热议，内容是一名英国小姑娘蒂莉凭借自己在地理课上学到的地震知识在现场及时预报，挽救了一百多人的生命。报道后不乏针对学校教育的各种声音：有对报道的真实性持怀疑态度的，认为英国的小学教师怎么会讲高中地理也不多涉及的知识呢？更多的是贬议国内教育和学校课程设置的缺陷。笔者在报道半个月之后，恰有机会进入英国曼彻斯特一所公立初中学校进行地理课堂的观摩。

在听到任课教师对海岸地貌形成的教学已涉及流体力学的分析，且学生与他的互动十分流畅时，笔者感到极大的意外。遗憾的是，尽管笔者在排除了词汇障碍后对该教师的提问和学生的回答所涉及的专业知识仍未能彻底理解——因为直至笔者的硕士课程，关于海洋地理的学科知识背景也未曾达到流体力学的深度。当时认为，可能由于英国是一个岛国，其地理课程设置中自然会侧重海洋地理。

然而，通过之后对陆续亲见的美国、加拿大、英国课堂以及同事亲见后转述的澳大利亚课堂的深入研究后，我发现如果排除国家课程设置差异的因素，这些课堂中的学生不仅能够在教师营造的课堂环境和貌似缓慢的课堂进程中主动、理解性地学习，而且能通过个人独立或者小组合作完成多元学习任务，并在此过程中进行自主建构和迁移，乃至在新情境中解决问题。在上述过程中有人能提出新的问题，还有人能批判性地评价同伴的学习结论等，在貌似节奏慢而容量少的课堂中，学生被渐渐诱发至一种渐行渐深的学习过程——深度学习。其主要内涵大致如下。

一、“预测评估”是诱发课堂深度学习的重要前提

“预测”和“预测评估”分别是两种深度学习模式中的首要环节。前者是澳大利亚的深度学习研究者Biggs于1978年提出的“3P”模式——The Presage-Process-Product Model（“预测—过程—结果”模型）中教师实施的模块，主要内容是预测学生的个性特征，先有的学习经验和现有的学习经验，预测当前的学习环境，如课程设计、教学方法、评价等。该环节的目的是：利于教师在课堂上诱发学生感知其所处的学习环境（见图1）。“预测评估”是美国学者Eric Jensen和Le Ann Nickelsen在《深度学习的7种有力策略》一书中提出的DELC（Deeper Learning Cycle）即“深度学习环路”中的一个环节。（见图2）

无论是“预测”还是“预测评估”，其作为深度学习的前提，与我国通常意义上的教学前教师对学生进行深入的全方位了解有所不同的是，它是基于科学系统的预测平台和技术，或者说是结合一定经验并通过科学实证后提炼而成的一套系统策略，在实施过程中并不仅仅依赖于教师个人的工作经验和工作态度，而是围绕深度学习的后续环节，诸如图1、图2中学生的“情境感知”“深度加工”等要求进行科学设计。

笔者2013年在纽约参加国际“学习风格论坛”时获知，美国不少中学对学生的“预测评估”已经达到十分完善的程度。教师在接手一个新的教学班时，会收到校方对该班学生进行的“学习风格”预测评估的全部数据记录。该“学习风格”评估系统能够提供给教师其所教的每名学生在5个方面共20个要素的学习偏好，比如，“环境因素”就有声音、光线、温度、座位风格等4个要素；“社会因素”主要指学习者的交往互动形式偏好，有单个型（喜欢一个人独立思考）、两人型（喜欢两人讨论）、三人型（喜欢三人讨论）、小组型、权威型（指不太偏好和同伴讨论而喜欢听从教师的权威性讲解）和多样型等6种类型；“生理因素”中的“知觉偏好”方面就有视觉型、听觉型、触觉型和动觉型等4种类型；在另外的“情感因素”和“心理因素”中还有更丰富的元素。这些全方位的预测评估信息成为教师诱发深度学习的不可或缺的前提条件，相对于个人经验式的、基于个人态度的预测，这样的预测评估消除了因个人主观和水平不一而带来的评估误差，具有较好的信度。

二、“具体体验”是深度学习课堂的有机组成

在英国一所初中的生物课堂上，教师在有关“葡萄糖对人体的生化功能”的教学过程中，夸张而惟妙惟肖地打了一个大大的哈欠。针对这样一个带有表演性质的教师身体语言，笔者课后和任课教师交流后获知，这是他为了配合学生理解人体在葡萄糖不足的情况下的不良反应——精力不济、易疲倦的特点而设计的，他还自我练习了很久。笔者还记得他讲解时配合描述了一则为减肥不吃淀粉而产生恶果的笑话故事。由于这段生化机理是初中生物学习的难点，教师的精心设计和呈现在课堂中诱发了学生的“具体经验”。学生在“具体经验”被诱发的过程中，作为“由经验而引起的行为、能力和心理倾向的长久变化”的学习行为已然发生，师生之间由经验互动引起的思维互动有时甚至可能发生多个来回，如同生态系统中的生物与其生存环境之间的物质交换和能量流动，因而可视为课堂的有机组成。但是，这个过程从知识推进的速度来看可能是缓慢而隐性的，因而易被错解为慢节奏和少容量。

这里所说的“具体经验”也可以从动词的角度去理解，它源自20世纪80年代美国学者David Kolb在杜威教育思想的引领下致力于体验学习研究所构建的“体验学习圈”模型，由具体经（体）验、反思性（沉思）观察、抽象概念化（概括）、积极实验（主动实践）四个环节构成。在“具体经验”和“抽象概念化”环节中，学习者主要通过理解获得经验，而在“反思性观察”和“积极实验”环节，学习者通过转化来改造经验。在体验学习圈模型中，深度学习者要在体验、反思、概括、实践这四个环节中循环往复、螺旋上升，不仅要通过体验和概括来获得经验，更要通过反思和应用来改造经验，以促进对经验的深度理解。

这类教学过程在海外课堂比较常见，例如笔者所见的美国纽约的高中课堂对于环境保护的学习和研究中的水质专题。学生不是仅用取样瓶从河水中取样再带去实验室分析，而是自行分若干小组，人人穿上学校统一的下水专属服装（孩子们笑称为“现代超级水鬼服”）双脚蹚入哈德逊河，亲历河水真实境况，用约一周的课时完成教师与他们共同商议拟好的研究条目。不仅仅是这类自然科学的学习，在澳大利亚，人文社会类的学习也有大量的课时用于这样“具体经验”的环节，有时也被称为“项目研究”，如“城市化”专题就是学生参照教师的指导，进行长达一学期的围绕墨尔本市城市景观的各种实地调研。

三、课堂“深度加工”是深度学习的核心标志

在图2所示的DELC深度学习环路图中，“深度加工”是个核心环节，是学生在课堂上接受教师的引导后对所获得的新知识进行精细而有效的加工过程，如分析、综合、应用、同化，还有对自己的学习进行评价，通过及时而准确的学习反馈来修正和调整所学知识，从而提高其元认知。

从“格式塔”学派来看，学习是知觉和认知重组的过程，是从一个完型到另一个完型的突破，即认知结构的变化；从皮亚杰的“发生认识论”来看，学习是个体能动建构的过程，是学习者利用原有知识经验和认知能力，通过同化和顺应两种方式与新的刺激相互作用，从而形成新的图式的过程；从布鲁纳的“认知发现说”来看，学习是类目（编码系统）或认知结构的形成过程，是通过学习者主动探究发现的过程；从奥苏贝尔的“有意义接受学习理论”来看，学习是学习者在原有知识的基础上，同化新知识并在头脑中产生心理意义的过程。这些经典学习理论的共同点在于“建构”新知识及其意义，主张学习的过程不是仅仅记住一些概念、原理，而是须充分发挥学生的主体性，对知识进行深度分析、加工、理解，深度学习中的“深度加工”是实现这一系列过程的核心环节，也是深度学习的显著标志。

学生是否能进行“深度加工”，教师的引导是至关重要的。在美国、加拿大、英国、澳大利亚，教师在前述对学生的学习风格有所预测、评估的基础上，还要完成：

（1）明确学生最需要高效学会的内容并提供多种学习方式的选择以匹配不同学习风格的学生；

（2）提供给学生的学习材料和课程内容应为灵活多变的；

（3）提供恰当的深度加工的步骤指导，这些步骤能够灵活地服务于学习目标、学习者的兴趣和学习过程中的挑战；

（4）及时评估学生的深度加工过程，根据实际情况提供有效的示范，包括能给学生以启迪和发现的图像、数据、记录等；

（5）确保设计的学习活动能够促进学生获得最主要的学习技能；

（6）提供必要的学习工具和学习技术。

在如此详尽的背景下，哪怕是很短时间的课堂作业都是种种具体的深度加工。比如澳大利亚高中课堂中围绕“意大利人口年龄结构金字塔”的深度加工，教师提供的线索就是引导学生明确：（1）出生率下降的情况；（2）婴儿激增的情况；（3）因为一战和二战的原因，男性人口较少的情况；（4）因寿命和战争原因，女性人口较多的情况；（5）75-79岁的人口数量大于0-4岁人口，未来劳动力短缺和人口下降的趋势；等。

除了上文提及的3P模型、DELC模型和体验学习圈等深度学习模式外，海外课堂中的深度学习还有多种多样的呈现以及它们与虚拟学习环境、虚拟导师、网络课程乃至人工智能领域的结合，因篇幅所限不再一一展开，仅以此希冀给当下课堂所追求的“深度学习”以“窥一斑以见全豹”的启示。

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