新课程理念下课堂行为管理的优化

摘 要 新课程理念强调人的全面发展的价值取向，但是通过分析文献，结合实际的观察以及与一线教师的交流，发现课堂行为管理中存在一些问题：为管理而管理的目的、管理功能在于控制课堂、管理方式过于单一。本文基于社会学习理论的视角，为优化课堂行为管理提出以下建议：以学生发展为管理目的，以交流为管理的功能，以集体管理的方式进行管理。

关键词 新课程 课堂行为管理 社会学习理论

课堂管理是指教师为了有效利用时间、创造愉快的和富有建设性的学习环境以及减少问题行为等而采取的组织教学、设计学习环境、处理课堂行为等一系列活动与措施[1]。需要说明的是：笔者所定义的“课堂行为管理”和普遍认为的课堂行为管理有所不同，后者认为维持纪律就是课堂行为管理，即教师采取某些方法来防止和处理学生的行为问题，以减少行为问题的发生，使学生的行为有适当的度，完成指向性的任务。不可否认，课堂行为管理作为课堂管理的一部分，包括为创造和维持良好的学习环境和学习氛围而进行的处理学生问题行为的做法，但是笔者认为课堂行为管理的内涵要比维持纪律更广一些。尤其是在新课程的理念下，课堂行为管理不能单单只为秩序服务，为教学服务，也应该有利于促进学生的发展。所以笔者认为，课堂行为管理包括对学生问题行为的处理和积极行为的反馈。

教学、评价与管理共同组成了课堂活动。其中课堂教学和课堂评价随着基础教育新课程改革的实施而逐渐显示出其改革的方向，但是课堂管理的相关研究及实践探索却相对滞后。然而要实践新课程理念指导下的课堂教学和评价，显然离不开课堂行为管理的优化。鉴于此，本文基于班杜拉社会学习理论，针对课堂行为管理中出现的问题，对优化课堂行为管理提出几点建议。

一、新课程理念下课堂行为管理中存在的主要问题

1.为秩序而管理，为管理而管理

在教学和管理的过程中，学生常常被认为是被施教、被管理的群体，他们的存在只是配合老师，保证课堂纪律，完成教学任务而已。

本文并不否认课堂秩序对于教学的重要性，但是，过于注重课堂纪律，忽视了学生的发展也是不可取的，这与新课程的教育理念是背道而驰的。课堂行为管理是一种方式、一种手段，是为教学服务，但归根结底是为学生服务的，把这种形式当成目的，只会越走越偏。

2.控制的课堂行为管理功能

有研究者对中学课堂管理存在的问题进行调查时发现，在“课堂管理有多重任务，你认为最重要的任务应该是什么？”这个问题上，超过50%的教师回答是维护教师权威，保持教学的顺利进行。通过问卷调查得知，课堂管理无论对于教师还是学生，其功能都倾向于对教师权威的维护和对课堂秩序的控制[2]。教师对课堂的控制是一种习惯做法，方式上明显带有强制性特征。这是因为受传统的强权式课堂管理方式的影响，课堂行为管理仍然偏向专制型、控制型的管理，“严师出高徒”、“没有规矩，不成方圆”是课堂行为管理的常用说词，似乎课堂管理就好比交通管理，看条文而后守规矩。在课堂上，教师的权威不容冒犯，如果有学生对教师的话语产生了疑问，甚至对教师的行为不满，以至于提出抗议，教师作为权威的代表，其自我保护机制便开始起作用，会不自觉地对学生进行攻击，以保持对课堂的掌控权。

3.单一的课堂行为管理方式

观察中小学课堂发现，教师主要通过训斥、命令禁止、罚站、讥讽、宣布纪律、体罚、停止上课、赶出教室等方式实施课堂控制，维持课堂纪律，保持课堂活动的正常性[3]。在一些教育欠发达地区或者农村，体罚学生的现象仍然存在，教师对问题行为管理的方式就是打手板、举手罚站、不许上课等，新闻中也时常出现教师将学生打伤的报道。我们应承认这种现象的存在，但是随着新课程改革的实施我们可以看到，体罚现象在乡镇和城市学校都大为减少，说明对课堂问题行为的处理受到教师的理念和地区经济条件水平的影响。

在对学生积极行为的反馈上，教师对新课程理念所提倡的鼓励有很多误解，对学生的表现一律给以表扬，滥用表扬，使得课堂上充斥着“好”、“你真棒”、“真厉害”等鼓励性的话语。这实际上违背了新课程理念，因为学生为了得到老师的表扬在课堂上踊跃发言，然而回答的质量却不佳，他们不顾自己是否真的理解这个知识点，只是为了赢得表扬。时间久了，当学生的新鲜感过后，便不再对老师的表扬抱有期待，因为无论如何表现都会得到表扬。管理方式单一还体现在对个人的评价和行为管理明显多过通过集体进行的管理，并没有发挥好榜样的作用、集体的作用。

二、新课程理念下课堂行为管理的优化

1.明确以学生的全面发展为中心的课堂管理目标

人的全面发展是教育理应追求的理想价值目标，也是课程理应体现的价值取向。新课程理念以学生为本，着眼于学生的全面发展，承认每一个学生都是独特的，都是不同的。因此每个人能力发展的速率也是不同的，比如有的学生动手操作能力强、有的学生运动细胞发达、有的学生组织能力强，然而为了成绩，我们在课堂评价中总是揪住学生的短处说事，要求他们在发展非常缓慢的领域（记忆、获取知识）中取得显著的进步，要求该学生付出多于常人几倍的努力，这不仅消除了他们本身的优势，也无益于学生的发展。

班杜拉在倒转设计的研究中发现，一个畏惧交流的孩子在幼儿园中80%的时间处于孤独状态，当他单独一个人时，老师就会关注他，安慰他，鼓励他多与同伴玩耍，当看到他与同伴一起玩耍时则不予特别注意，而这也在无意中强化了他的畏惧行为，他的畏惧行为频次并没有减少。在第二阶段，当他单独相处时，不予关注的强化，而当他与同伴一起玩耍时，则给予新一组的强化训练，不久后这个孩子的畏缩行为明显减少。在得到所期待的变化后，为了验证强化是否真的影响了他的行为，重新进行了最初的强化训练，再次以当初第一阶段的方式操作，结果又导致了其畏缩行为的增加。最后阶段，有益的强化再次被导入，不正常的行为随之减少，新的适应方式在受本身自然结果维持后，强化才停止。在这一过程中，孩子逐渐发现与同伴在一起玩耍是很有意思、很快乐的事情。随后追踪发现他一直欢快地与其他同伴交往，最初的畏惧交流的行为明显改变。因此班杜拉说：“评价社会实践应该依据接受者方面所受的影响而不是行动者的人道主义意图。”[4]

因此教师对学生的课堂行为进行管理作为一种强化，它的最终目的是激发内在动机。随着学生的认知逐渐发展完善，不能一直让其停留在外界的奖励或者为别人努力的状态中，而是应该培养学生明辨是非的能力，培养学生自我调节、自我反思的能力，学会为自己的行为负责，教导学生去肯定精神上的满足，让学生学会自我肯定，追求自身的成就感，逐渐往更成熟的心态发展。

2.保持通畅的课堂交流

行为操作的减弱也可能表现了对诱因呈现方式的反应而不是对诱因本身的反应[4]。低年级的学生自学能力尚未培养完全，会因为偷懒和拖延等种种原因无法完成任务，本应该在校内完成的作业，迟迟没有上交。这时教师的强化方式是：“不做完作业就别想回家，留下来完成！”这样强制的关联性往往引发相反的行为，使学生的内心产生抵触情绪，认为老师是在体罚他，于是完全不认同老师的方式。但是如果以援助的方式（在校内完成作业对你有好处），或者以传递评价的方式（我们认为你可以在校内完成作业），再加以适当的强化（惩罚），最后给予诱导说教，便可以改正学生的行为。这样的方式便是朋友间的劝诫和帮助，有利于学生从心理上接受。但是小学生的自控能力较弱，单纯的劝诫不能发挥作用，因此要辅以适当的惩罚。这是一种以交流的方式呈现的课堂管理。

新课程理念指出，教学从本质上说是一种“沟通”与“合作”的活动，其中“对话”是教学活动的重要特点。对于课堂行为管理来说，在新课改背景下，课堂纪律理念提倡师生平等和谐的关系，注重学生的主体性，提倡学生形成内在的纪律，反对外在的压制和强迫。老师以学习者构建知识的合作伙伴和朋友的身份出现在课堂中，更应该成为学生建构知识的引导者和合作者。在对学生的课堂表现进行评价时，教师要从角色定位上把自己看成是学生的合作伙伴和朋友，而不是专制的君王，要通过创造有趣的教学情境以激励学生的探究兴趣，然后让学生通过独立探究或者合作交流等方式对知识进行构建和理解，教师可以充当交流对象，让学生用不同的思维方式、从不同的角度去感知理解，进而构建知识。在呈现评价时，尽量保持积极的语气，当为了保证教学的秩序，对学生的不合适行为进行制止时，更多地表现出坚定性，而不是攻击性。

3.优化课堂行为管理方式

（1）解除课堂行为管理中对惩罚的困惑

徐文彬、高维梳理了改革开放三十年以来我国中小学课堂纪律研究取得的成果，提出了在新课改的背景下，现在处于科学研究的发展阶段，发现一些研究课堂管理和课堂纪律的文章往往有淡化课堂纪律的倾向[5]。有些老师对于惩罚全盘否定，唯恐被扣上体罚学生的帽子。我们同意对学生多鼓励、少惩罚，提倡多用负强化让其趋向于表现好的行为，而不是仅仅使用惩罚来使不良的行为减少。然而当一个学生违反了已通过民主协商定下的课堂规定，甚至影响到其他学生的学习时，教师必须果断地进行制止。对该生的进行适度的惩罚是对课堂中其他学生的负责，而在课后可以了解该生行为的诱因，并为其提供帮助。

（2）发挥榜样示范作用，实行集体管理

一线教学的老师在被问及怎么对有问题行为学生进行管理时，有的说给予表扬和鼓励，即“戴高帽”，让其自惭形秽。这就是发挥集体监督、集体管理的作用。在表扬学生时，也可以进行集体宣传，比如在学习方面多鼓励成绩进步的学生；在品德方面，奖励品德表现优秀者；在才艺方面，评出文艺之星，使其在集体中发挥各自的影响力。

在某些常规活动中，基于代表集团的一般标准被用于决定个人的相对价值。然而最为常见的则是人们被与同一环境中特定的同伴相比较，因此对行为的判断实质上是受被用于比较的他人的能力水平影响的。在学校里学生的学习一般会受到处于同一环境中的同伴的影响。人们的行为受榜样影响的程度是不同的，而且不是所有的榜样都能有效地引发榜样本身所示范的那种类型的行为[4]。学生的表现会受到环境的影响，借助他人的帮助，建构自己的积极学习习惯等。这也是心理学上的从众心理，即个人受到外界人群行为的影响，而在自己的知觉、判断、认识上表现出遵从公众舆论或多数人的行为方式[1]。在课堂管理时，为了激发整体的学习动力，多表扬集体，从多数人着手，让多数人自然发挥他们的影响力，让少数人不自觉地想要模仿，让中间学生发挥改善全班学习氛围的作用。

（3）根据情况，实施有针对性的管理

教师要善于根据学生的具体情况选择不同的管理方式或者强化方式。班级里有成绩非常优异的学生和学习相对困难的学生（学困生），对于成绩优异的学生来讲，举手发言、按时完成作业是轻而易举的事情，但是对于学困生来说则不是。奖赏的强化不应该落在优异成绩学生能轻松完成的事情上，应该“大题小做”，“多题合作”，也就是当优等生单项取得了很大的进步的时候，才给予奖励和强化，当各方面都有所进步了，才进行表扬[6]。对学困生，应该抓住突破点，让他们有机会表现，然后再进行表扬。惩罚作为一种强化，也要根据具体的情况、学生的性格来定，如对性格敏感、内向的学生要尽量避免当众惩罚，以免挫伤其自尊心，对学生不同性质的错误要选择不同的场合来实施惩罚。

参考文献

[1] 陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.

[2] 朱金卫.中学课堂管理问题探析[J].教学与管理，2010（9）.

[3] 陈时见.课堂管理与学生发展——当前中小学课堂管理状况的案例研究[J].教育实验研究，2000（1）.

[4] 阿尔伯特·班杜拉.社会学习心理学[M].长春：吉林教育出版社，1988.

[5] 徐文彬，高维.我国中小学课堂纪律研究三十年[J].当代教育科学，2009（5）.

[6] 魏书生主编.如何做最好的班主任[M].南京：南京大学出版社，2009.

[作者：陈惠惠（1991-），女，江苏扬州人，南京师范大学教育科学学院在读硕士研究生。]

【责任编辑 白文军】