学前教育学课程教学模式的探索与实践

作者简介：郝少毅（1982-），女，汉，河南安阳，讲师，教育博士研究生，河南省安阳幼儿师范高等专科学校 ，教师教育、学生发展和学校领导与管理。

摘 要：进入20世纪80年代以来，随着教师专业化运动的兴起，世界各国对教师教育研究的中心逐渐从注重教师教育的外部因素如教学环境、政策因素等转移到教师教育的内部因素，即教师本人自己的教育教学工作如何发展上，即自我专业成长上。基于建构主义理论的师范教学模式由于能够“通过集中精力对教学过程进行思考、分析、评估、或者改变教育意义、教育目的、教育信仰、教育决策、教育行动或者教育产品而提升教师课堂教学实践的合理性”，“解决理论与实践脱节的问题，充分利用教学的内部知识，提升反思能力，因而日益成为教师教学专业化运动中的一项基本教育原则。

关键词：反思能力；实践；参与式学习；建构主义

中图分类号：G424文献标志码：A文章编号：2095-9214（2016）02-0168-01

有关教师培养过程中存在的问题，当前研究者的分析主要从两个视角展开。一是教师教育机构转型视角，分析我国自中等师范院校升格后，在新的两级师范教育体系内教师培养的不足与缺陷；二是师范生职业生涯发展视角，将师范生培养与教育培养模式联系起来，探讨制约师范生胜任教学岗位的因素。

（一）教师教育机构的人才培养质量的研究

从教师教育机构转型视角出发，研究者认为当前教师培养中的问题主要表现在：1.生源素质下滑严重；2.课程体系和教学模式陈旧、封闭（李尚卫等，2009），没有地方特色，偏重学术性，实践环节偏弱 （苏春景等，2010）。从教师培养的学段来看，小学与幼儿教师培养中出现的问题更为严峻。有研究者认为（彭小奇等2011），除生源质量下降之外，小学与幼儿教师培养还遇到了学生可塑性和培养潜质不足，培养模式不适应小学教育要求的突出问题，甚至于出现“高师毕业生站不稳三尺讲台”的情况。就其原因的分析而言，研究者认为（李尚卫，2009；阮成武，2008），随着我国传统的三级师范教育体系向现代教师教育体系的转型，原有的教师教育、特别是面向农村培养教师的职能被削弱的“去师范化”演进。并且，随着教师教育体系的升格，中等师范学校相对于普通高中教育的政策性优势并未转化到高等教育层次的教师培养当中，再加上教师职业的社会声望、福利收入等方面差强人意，部分地方师范院校或师范专业生源质量下降已成为不争的事实。其次，在转型过程中，受多种因素的影响，教师培养机构盲目追求综合化、研究型，缺乏服务于基础教育需求的意识，没有投入精力和资源去了解幼儿园教育需求，探索培养教师的有效模式和路径，导致课程陈旧，教学模式单一，毕业生不适应现代教育的要求。

因此，面对此现状，笔者尝试在教学中采取了一些尝试来改进学前教育学课程教学模式。

（二）学前教育学教学模式改革尝试

1.突出实践性，实行模块化教学

针对实践环节薄弱的状况，结合本课程的学习内容和大专生的知识结构特点，《学前教育学》课程构建了理论性与实践性并重的教学内容体系。教学内容体现为“正式学习+非正式学习”两大模块。两大部分指在每一个模块中均分为理论教学部分和实践教学部分内容。第一大模块指：专业理论学科教学模块。如理论学习内容包含学前教育历史、目标、任务、等内容，与其相对应的实践学习内容则为与之理论相对应的实践技能。模块二的内容主要指通过课外社团活动进行的非正式学习，如：通过组织与教学内容相关的实践活动评比，真正调动起学社国内参与学习的积极与主动性。

2.突出参与性，项目化教学

教材部分共有十二章，由学生自己来确定将其分为六大主题13 个项目，尤其强调合作学习的重要性与有效性。以项目为导向，以任务驱动的方式结合项目研讨，开展研究性学习，凸显理论与实际结合的教学模式.非正式学习以小组报告、小型研究的形式，重在提升合作能力和反思意识。探索实践——讨论——理论——实践的教学模式，激发学生学习兴趣，引导学生自主学习，注重培养学生发现问题、分析问题和创造性解决问题的能力。

以《学前教育学》基本理论为依托，将周教育见习活动与课堂教学活动结合，将课外活动与学校教学技能大赛相结合，同时结合本专业周见习活动（20 学时）或者隔周半天下园开展专题性研究，使学生对学前教育理论的学习更为扎实。

另外学生思维模式僵化不具备一定的反思能力仍是需要着重解决的问题，教学反思是形成实践性知识的过程。舍恩主张实践在本质上是一系列的问题解决过程（赵明仁，2009）。教学反思以发现问题为起点，在分析解决问题过程中不断调试，不断交流的过程中，形成自己的实践性知识（陈向明，2010）。

站在教师专业发展的主要方法的角度来讲，师范生通过教学反思将已有的理论运用于具体的实践，不断积累实践经验并在此基础上更新其思想观念、丰富其知识结构，从经验型教师转变为研究型教师，从而有助于其专业能力的提升（陈薇，2012）。

因此，从实践与参与的角度去对教学模式进行重新组合，将有利于培养出具有一定反思意识和参与合作学习能力的师范生，这也就立于将实践性知识与显性知识融合，真正提高理论教学的效果。

（作者单位：河南省安阳幼儿师范高等专科学校）

本文为2014河南省人文社会科学项目阶段性成果，项目号：2014-zc-063

参考文献：

[1]陈向明.范式探索-实践——反思的教育质性研究[J]. 北京大学教育评论，2010（04）：41-53.

[2]陈薇.幼儿教师教学反思个案研究. 硕士学位论文，西南大学，2012.

[3]李尚卫.袁桂林. 我国农村教师教育制度反思. 教师教育研究，2009，21（3）：34–38.

[4]苏春景.张济洲. 从农村教师教育现状调查看地方高师课程改革. 课程·教材·教法， 2010，30（8）：84–87.

[5]彭小奇.刘志敏.陈梦稀.蒋蓉.李茂平. 创新师范教育培养模式，培育农村优秀小学教师.中国高等教育， 2011（8）：29-31.

[6]阮成武.（2008）. 城乡教育统筹发展中师范院校面临的困境及对策. 教育发展研究， 2008（20），第6–10页。

[7]赵明仁（2009）. 《教学反思与教师专业发展》——新课程改革中的案例研究[J]. 北京：北京师范大学出版社，第12页。