基于匹配理论模型的农村教师专业发展分析

朱 欣 欣,张 丽 珍

(浙江师范大学，浙江 金华 321004)



基于匹配理论模型的农村教师专业发展分析

朱 欣 欣,张 丽 珍

(浙江师范大学，浙江 金华 321004)

摘要：教师的专业发展既是一个主体与客体的互动过程、也是一个内部与外部的耦合系统，基于个体—组织—环境匹配模型的教师专业发展，是指整合教师专业发展的各个要素的相似度和互补性，最大限度地形成促进专业教师发展的个体、组织和环境的整体效能。论文以农村教师专业发展的特点与困境为基点，从专业要求、学校条件、民俗文化等多维视角，构建农村教师发展的“个体—组织—环境匹配模型”，探究促进农村教师专业发展的实践路径。

关键词：农村教师；专业发展；匹配理论

教师专业发展过程既是一个主体与客体的互动过程、也是一个内部与外部的耦合系统。受到来自个人、组织、环境等多要素的影响。当教师个体、组织、环境的变化达到匹配或相一致时，才能实现个体、组织、环境各要素间的相似性和互补性，其专业发展的整体效能才能达到最大化。那么，如何在教师个体、教师群体、学校组织、外部环境等因素中实现匹配与耦合？这些匹配需要考虑的维度是什么？各方又是怎样达成匹配条件的？这就需要对教师专业发展过程进行顶层设计，即构建一个理论指导下的实践方式。

“个体—组织—环境匹配模型”是一个理论分析框架，为构建教师专业发展的实践提供参考。通过这个理论模型，分析教师专业发展内外因素，如个体与工作(P-J)、个体与群体(P-G)、个体与组织(P-O)、个体与上级(P-S)、个体与环境(P-E)等内部匹配关系。以及影响教师专业发展的外部因素，包括价值观、要求—能力、需求与供给等三大要素。通过选取农村教师为特定对象，通过个体-组织-环境(以下简称P-O-E)模型进行教师专业发展方式的实践考察分析。

一、教师专业发展的个体-组织-环境匹配模型

图1　教师专业发展的P-0-E匹配模型

人力资源管理学范畴的匹配理论的内涵经历了几个不同的发展阶段。早期的匹配只涉及价值观匹配，后来马金斯基(Muchinsky)等人发展为一致性和互补性两种类型，[1]爱德华(Edward)提出了工作要求与个人能力的匹配，[2]克里斯托夫(Kristof)提出了人与组织匹配整合模型。[3]新近的研究将匹配模型构建为一种三维模式的结构，即一致性匹配、需要—能力匹配和需求—供给匹配。[4]相比与其他模型，三维模式的结构体系能更好地体现匹配理论的内涵和结构，有利于从个体、组织、环境三个层面来分层研究三者之间的相互关系。从管理学范畴看，教师专业发展是一个高层次人力资源开发的过程，为此，我们从教师专业发展的价值观匹配、要求能力匹配、需求供给匹配三个层面，构建了一个由教师个体与工作、个体与群体、个体与上级、个体与组织、个体与环境五个关联体系构成的教师专业发展P-O-E模型(见图1)。从图1可见，P-0-E匹配模型在横向上整合了匹配理论的三要素，即教师专业发展需要考虑的个体、群体、环境三个维度。其中，个体差异包括专业态度、专业知识、专业能力、职业发展阶段状况等；组织差异包括教师群体或学校内部之间的人际关系、组织文化、组织成就、组织发展水平等；环境差异包括教育行政、物质保障、职后培训、支持系统、社会文化等。以上分类是依据个体、群体、环境三个层面来划分的，各层面的标准要求、特征状况、能力范围等有不同的侧重，其内涵和因素表达明显不同。在大多数情况下，人与环境匹配的重心在于个体所处的组织，所以很多研究都认为个体与环境匹配与个体与组织匹配有相近的内涵，但个体与工作、个体与群体匹配的其他维度却有相当大的差异。这里，我们在纵向上把个体与组织、个体与环境相分开，结合教师群体的特殊性，把组织定义为群体或者机构等小环境，把环境定义为文化、规则、制度等教育内外大环境。

P-O-E匹配模型既是一个促进教师专业发展制度设计的理论框架，同时还可以作为教师专业发展实践成效的评估模型。个体、群体与环境匹配评价策略需要建立一个数学模型以进行量化评价。[5]我们可以用间接主观测量方法测量各变量之间的多维度匹配，然后用综合法进行计算。当然在对具体的专业发展项目进行评估时，由于地理、资源、环境等限制，无法全面完整地反映教师发展状况，从而形成整体性的教师和组织评价标准。但是我们可以运用P-O-E匹配模型进行多视角的分析，从而分析各因素之间的相关性，根据相关因素之间的匹配性，提出改善培训项目的内容与方法以提高培训效率和提高匹配性。如某农村教师在长期的教学工作中，已经形成了良好的教学习惯，积累了丰富的教学经验，也形成了与当地农村学校文化相适应的价值观，从匹配关系看，他可能与学生、家长及环境有较好的适应性，但是与新技术革命背景下的教学变革的适应性却很差，这样我们就可以重点提高他的教学能力和改善其工作的方式方法，以提高其对新的工作目标的适应度，从而提高P-0-E匹配的整体水平。

图2　教师专业发展的“个体、组织、环境”三维模块图

一个综合个体、组织、环境三维度匹配的系统模型，结合三因素匹配与教师发展的关系，可以展现教师专业发展所需要的结构—过程关系，为教师个人组织社会化和组织人力资源管理提供借鉴。具体地说，建构一个个体—组织—环境匹配模型，可以有效地应用在教师专业发展的策略层面，依据个体、组织、环境的情况，剖析存在的问题，提出应对策略，可以最大限度地挖掘教师专业发展路径。依据P-O-E匹配模型，我们可以看到，教师专业发展跟个体、组织、环境三个维度都有关系，结合教师专业发展三因素匹配理论，即价值观、要求—能力、需求—供给匹配，构建出促进教师专业发展的三维模型图，见图2。 由图2可见，教师专业发展需要个体自主、群体合作、学校促进、环境支持等多方力量的努力，旨在达到个体—环境—组织的多元匹配。把组织维度分成教师群体和学校单位两个层面，教师群体可以是学校内部的教师团体，也可以是高校、城乡合作的教师群体，学校单位指的是教师所在学校内部即校本因素。当然，各维度之间存在相互交叉或者联系，我们这里的分类主要依据影响主体的作用。在环境支持上看，有同类学校、教育行政部门、师范院校、培训或进修院校、其他教育组织等；在学校层面看，需要发挥教育教学改革、校本教研、骨干教师引领、教师发展评价等作用；在教师组织方面，需要结合师徒合作、集体备课/听课/评课、同伴互助、教师专业共同体、网络教研合作等模式；在教师个体方面，需要发挥教师自身在专业培训、导师指导、学历提升、网络学习、反思学习等的主动性作用。

二、匹配理论下农村教师专业发展的分析

教师专业发展体现了教师从新手到合格、从合格到成熟、从成熟到卓越或专家的不断成长过程，这一过程不仅包括职前的专业教育和教师教育，还应该包括职后教师生涯发展过程中的实践反思和继续教育，是教师个体在工作实践中通过不断学习的成长过程。根据P-O-E三维匹配模型，教师专业发展的个体差异与组织、环境的相关要素形成了互动关系。从理论的角度看，教师个体在组织、环境的影响下变化，同时组织、环境也在教师个体的参与下变化。但从实践的角度看，教师个体更多的是在组织、环境的影响下被动地变化，而教师生存和发展的组织、环境因素却被固化。这是导致教师专业发展难以形成以“教师为本”的发展模式的重要原因。尤其是农村地区的中小学教师，由于农村学校是基础教育的薄弱环节，长期以来生活在远离城市的山区、乡村、海岛等，不仅生活条件差、工资薪酬低，而且长期得不到专业化的培训和提高。“十一五”以来我国实施了全面的农村教师素质提升工程，为农村教师的专业化发展创造了新的组织环境， 由于农村学校条件落后，优质教学资源匮乏，教师专业发展的支持系统薄弱，从政策、制度、经费、管理、评价等层面推进教师专业发展是属于外因，且落实需要一个系统、渐进的过程，不能达到立竿见影的效果，不可能一时就得以改变。而且在一系列不断加强的外在要求，似乎农村教师始终处在一种“被否定”的组织与环境下，感觉自己无论多么努力与城市的教师相比都始终是“不合格”的教师，这对农村教师自主性的专业发展产生了负面影响，形成了教师的个体困境与焦虑。因此，分析农村教师群体的专业发展存在的问题与困境，既关注其共同性，又突出其特殊性。其主要表现特征有三个方面。

一是发展意愿不足。目前农村教师的专业发展意愿普遍不足。一方面，这是由于中国城乡二元发展的影响，农村在经济社会发展的各方面都远远落后于城市。相应地，农村学校教师的工资待遇与城市教师相比也有相当的差距，他们的专业生活较少受到同行和其他个体的竞争，这让许多农村教师视工作为养家糊口，产生混日子的心态，更无“专业发展”之念想。另一方面，尽管现代化的推进让农村发生了翻天覆地的巨变，但由于传统文化的根深蒂固，长期身处农村的教师会不可避免地习得或多或少的“小农意识”，在工作上局限于自己的“一亩三分地”，习惯于日复一日、年复一年的上课、批作业、改考卷，满足于完成任务、不出乱子，对各种教育教学问题缺乏必要的关注度与敏感力。[6]长此以往，就使得农村教师缺乏专业发展所需要的探究、反思、创新意识，发展意愿也渐行渐远。

二是专业发展定位不清。不少农村教师在专业发展上存在定位不清的问题。有些农村教师因为评职称、提工资等实际利益的驱动，也努力通过自考、成教等途径去提升自己的学历层次。这些举动看似“专业发展”，实则陷入误区。我国于2012年制定了《中学教师专业标准(试行)》和《小学教师专业标准(试行)》，此标准是国家对合格中小学教师的基本专业要求，是中小学教师开展教育教学活动的基本规范，引领中小学教师专业发展的基本准则，也是中小学教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。《标准》规定了学生为本、师德为先、能力为重、终身学习的基本理念，也规范了教师专业理念与师德、专业知识、专业能力三方面的内容。所以，教师专业发展需要以自身的持续性发展为宗旨，加强自己的能力锻炼，不断满足个体、组织和学校教育的发展要求。

农村学校环境闭塞，教师与外界接触少，教师缺乏系统的理论学习与专业辅导，导致农村教师的知识面狭窄、专业知识和专业技能匮乏。教师的教学能力是实现教学目标、促进学生发展最根本的素质，由于受多种因素的影响和制约，相当一部分农村教师与素质教育和新课程改革的要求不相适应，他们的观念落后、陈旧，专业知识老化，专业能力不强，有些教师甚至连常规的教学技能都难以掌握。[7]因此，农村教师专业达标与能力达标存在巨大落差，进一步提高农村教师的专业知识和专业能力成为眼前一项复杂而艰巨的工程。

三是发展环境因素的影响。农村教师在教育理论学习上局限于继续教育或者短期的教育培训。由于农村学校教师编制少，工作量大，教育教学事务琐碎、繁杂，职后的持续性理论学习显得较为困难。加上地理、人文、经济等条件的制约，使得教师处于一种相对封闭落后的教育环境，教师缺乏对自身发展需求的认识。在这种情况下，如何挖掘、梳理日常教育生活中的点点滴滴，如何在平淡无奇的教育经验中找寻专业发展的生长点，便成为农村小学教师专业发展的关键。但事实上，许多农村教师长期生活在农村，不仅积累了丰富的教学经验，而且对中华传统文化和教师职业精神有其独特的理解，但这些包蕴丰富发展意义的教育教学思想和经验没有被充分利用，宝贵的经验由此沦为简单的经历，专业发展也被有意无意地遮蔽了。

综上所述，在P-O-E匹配视角下，农村教师专业发展的困境，从个体角度看是主体的动力不足，从组织的角度是缺乏团队协作，从环境的角度是缺乏多样化的外部机制。所以农村教师专业发展既要关注个体层面的价值追求、也要关注教学实践的反思和提升、更需求针对这一群体的外部促进机制。让农村教师通过学习和反思不断提高自己的专业知识和能力。

三、匹配理论下农村教师专业发展的举措

首先，建立稳定、持续、专门化的培训制度对教师的专业成长的具有重要影响。从组织层面上看，组织目标的实现有赖于教师知识能力的改善；从个体层面看，个体为具备与组织相匹配或自身的进一步发展，利用组织资源学习培养适当的知识、能力和工作态度。

我国农村中小学教师培训制度建设这些年得到了长足的发展，包括政策、组织、管理、评价等方面政策体系，也包括从国家、省、市、区及校本等的执行体系。由于广大农村地区交通不便、学校分散、教师数量短缺、教学任务繁重等特殊环境，统一规划的集中培训加大了对农村教师外出培训的人力、物力、财力的压力。因此，农村教师培训要着重解决针对性、有效性问题，如何因地制宜、对症下药的建立更加灵活、经济、实用的培训方式是“十三五”期间的改革重点。要让农村教师可以根据自身需要，主动参与专业培训。如建立“培训券”制度，即把经费直接拨给教师个人，让教师自主选择培训内容和培训单位；还可以制定“订单式”制度，即根据培训对象的需求，规划培训内容和形式，送教下乡、送教入校等，重点在于让教师能够结合专业发展需要自主选择，变被动参与为主动参与。我们需要改变的是，农村教师参加培训不是他们专业发展“不合格”，而是不同发展阶段的教师、不同学科以及不同地域的教师，都需要更新自身的知识体系、提高教育教学能力以及提高素质完善自我。农村教师的培训制度的设计是在“合格”基础的基于个体差异的专业发展。因此，其培训目标是多元的而不是单一的，培训项目是选择性而非整齐划一的，培训的实施是弹性的而非刚性的，培训的内容是实践性而非理论性的。

其次，建立基于工作实践的农村教师专业发展机制。目前，无论是农村教师素质提升工程，还是农村骨干教师的国培项目和领雁工程等面向农村教师的专业提升项目，主要的培训形式还是专家引领，集中体现在理论知识引领、教学行为引领、教育科研引领三个方面。在理论上，专家在教师素质、教学模式、教学评价等方面有超前研究，对课程价值、课程结构、课程内容、教学方式等方面有系统理论，可以有效指导教师个体的教学实践。但是从行动上看，真正的专业引领应该是走向课堂，走向实践，让课堂去检验理论，让理论去升华行为，在问题中学习，才能有效指导教学实践。

广大农村学校教师，尤其是边远山区，仅能在大规模集中培训和研究者到学校调研的时候见到专家。[9]虽然城市学校对农村学校的结对帮扶能够通过双向挂职任教克服这一困难，但由于各种因素的影响和条件制约，城市学校采取就近原则和相似原则选择互助对象，受惠的农村学校大多处于城乡接合部，或是位于乡镇一级的条件较好的农村学校。大部分离镇较远的完小、教学点，因为交通不便、条件恶劣，城市优秀教师基本下不去。所以，农村教师要得到专家引领和导师指导，需要发挥个体的主观能动性，组织安排只能够是一种被动的支援方式，个体可以通过寻找和发现，找到自己感兴趣的专家和导师，通过电话、网络等方式，主动与专家联系，获得专家支持。另外，寻找本校或者本地区的优秀教师，通过观课、听课、评课等方式获得导师带教的效果。校本培训虽然是一种有效的专业促进模式，但农村学校的校本培训存在诸多困难，可以提倡城乡学校合作通过师徒结对或者教师间的观摩交流等形式，开展具有针对性、知识性、实用性、灵活性、新颖性的专题交流。参与城乡结对的可以是专家教授、教研人员、实践能手等。达到教师个体专业发展事半功倍的效果。

第三，构建基于互联网的农村教师专业发展资源平台。这是促进个体与环境互动性的有效途径，随着互联网在农村地区的普及应用，大量的网络平台为农村教师专业发展提供了重要的支持。网络突破了时空的限制，为教师提供了时间的自由和空间的便利。教师不再局限于某个教室，不再封闭于某个角落，不再约束于某一时间，而是根据自己的自由意志，自主选择学习机会和学习内容。网络资源信息丰富，这些资源取之不尽用之不竭。而且网络资源以图文并茂、声效俱全的载体形式呈现，无论是课件、案例、论文、著作等都可以让教师得到全时空的知识更新。同时利用网络提供的互动式资源平台可以让农村教师可以与专家、学者、同行建立联系，教师可以通过多种渠道争取教育、教学、科研的支持，可以与教师同伴在教学资源库上取得专业合作等。

互联网的普及克服了农村学校由于地理位置和经济条件的不利因素，让教师专业发展的外部资源获得了很大的拓展。通过网络教研，农村教师可以根据自身需要，在网络中寻找教学资源平台，如教育理论、教学技巧，甚至是提问技巧等，还可以寻找专家智库的支持。通过网络找到相关专家或者研究团队，满足自身专项突破的需要。教师无论是参与网络课程，还是参加论坛议题，或是参与网络投稿，对自身的专业知识、能力和素质的提升都有很大的促进作用。

第四，培养农村教师通过自主学习促进专业发展和素质提升。终身学习、自主学习是教师专业发展的现实需要。自主学习是一种主动的、建构性的学习过程，这一过程包括了计划、监控、调节、总结、评价和补救等一系列的心理与行为。个体与组织环境是相互作用的，教师专业发展强调教师的专业自主，教师需要利用自身的自主学习能力，自主选择学习内容和学习方法，不断提高自己的专业素质。

促进农村教师专业发展的核心是提高教师的发展意愿和内在自主性。如何克服农村教师专业发展的被动性？除了通过薪酬、职称、荣誉等外在的激励举措外，更多地应该引导农村教师在专业发展中获得人生的价值和成就实现。认识到专业发展对自己职业生涯的重要性，只有在专业实践中不断地反思自我，在反思中澄清教育教学理念、更新教育教学方法、改进教育教学观念、实现教育教学成效。善于反思，就有教育理论和实践能力和水平的更新和提高，否则就没有更长远的专业发展。农村教师工作时间紧张，更需要教师开展有效的自主学习，根据自身发展需要，结合组织要求和环境变化，不断学习理论和实践经验。更重要的是要让农村教师认识其农村教学经验的价值所在，在学习、教学实践中更要不断反思自己的专业行为，反思自己的专业发展情况，依据各种匹配要素提高自身的专业素质。让自己不仅与国家教师专业的基本要求匹配，更与农村教育发展的需要匹配。

四、结语

随着基础教育改革的不断深入发展，社会对教师专业化发展水平的要求日益增高。然而受地理环境、经济、文化等因素的影响，农村教师的专业化发展水平并不高，成为提高基础教育质量的“短板”。纵观相关农村教师专业发展的研究，学者往往只从教师或教育学角度出发探讨教师发展问题，缺乏对教师背后的组织、环境等因素的统整研究。运用匹配的视角可以考察教师个体、组织、环境三者之间的相互关系，便于理解农村教师专业发展存在的现状与问题。

教师专业发展涉及个体、群体、组织及环境等诸多领域的复杂问题，面临着同事、上级、学校、家长和社会等诸多对象的不同要求，承受着教育、经济、政策、文化、制度等层面的众多挑战。从个体、组织、环境三个维度出发，可以厘清农村教师专业发展面临的几个关键问题，可以找到个体与群体、个体与组织、个体与环境相互共生的契合点，最终指向教师的专业发展。基于个体—组织—环境匹配模型，可以考查教师专业发展内外因素，包括个体与工作、个体与群体、个体与组织、个体与上级以及个体与环境等匹配关系；也可以反思教师专业发展的横向因素，包括价值观、要求—能力和需求与供给等三大要素。有效指导教师专业实践，促进农村构建一种自主的、可持续的教师专业发展路径。

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[9] 王凯.农村教师专业发展的保障状况与对策：基于浙江省的调查研究[J].全球教育展望,2011(11):20-24.

[责任编辑张淑霞]

An Analysis of Teachers Professional Development in Rural Area Based on Matching Theory Mode

ZHU Xin-xin, ZHANG Li-zhen

(ZhejiangNormalUniversity,Jinhua321004,Zhejiang)

Abstract:Teachers’ professional development is a coupling system of the inside and outside as well as an interaction of the subject and object. Based on the individual-organization-environment matching mode, teachers’ professional development is the integration of the similarity and complement of various factors and optimizes the general effect of teachers’ professional development in terms of individual, organization and environment. Beginning with the characteristics and problems of teachers’ professional development in rural areas, the paper constructs “the individual-organization-environment matching mode” for teachers’ professional development in rural areas from the aspects of professional requirements, school realities, folk culture so as to explore the way of teachers’ professional development in rural areas.

Key words:teachers in rural area; professional development; matching theory

作者简介：朱欣欣，女，浙江东阳人，浙江师范大学教师教育学院副教授；张丽珍，女，浙江磐安人，浙江师范大学《教师教育》杂志编辑。

基金项目:教育部2010年人文社会科学规划项目(10YJA880200)

收稿日期：2016-01-20

中图分类号：G525.1

文献标识码：A

文章编号：1674-2087(2016)01-0006-06