由教师专业发展走向教师人生成长——兼谈“全景式”教师人生成长模式

李 方 红

(华南师范大学，广东 广州 510631)



由教师专业发展走向教师人生成长
——兼谈“全景式”教师人生成长模式

李 方 红

(华南师范大学，广东 广州 510631)

摘要：基于工具理性主义的专业发展将教师作为一个技术人看待，遮蔽了教师作为情感人，心理人与社会人的完整人性。教师人生成长则关注教师完整生命优化，实现为人与为师的统一，关照教师人生发展的全程。人生成长的过程是主体生命机体与精神世界优化与进化的过程，这个过程包含着“理想、理念、素养、自我与外境”的系统优化历程，最终通过教师每日的行为活动来实现。“身心、生活、教学、学习、研究、交流、资源，文化”是最为重要的八大活动，也是重要的路径。这展露为一种系统性、主体性、生态性的成长模式，可谓名为“全景式”教师人生成长模式。

关键词：教育专业发展；生化教育;人生成长

教师是一所学校教育教学活动展开的设计师和实施者，在一定程度上教师文化的内涵结构决定着一所学校的整体风貌。在民主主义思想渗进学校这个庄园内时，教师还直接或间接参与学校各项事务的管理、决策，利用教师代表大会行使管理权力，参与学校建设。可以毫无夸张地说，教师的高度决定着学校的高度。

一、教师人生成长的提出与概念

教育就是主体间的交往与互动，教师是教育活动的组织者与发起者，对教育质量的追求最终落脚点在对教师素养的培养上。教师作为一种专门的职业并未走过太长的路，教师专业化的历程也是学校从非正式到正式演变的历程。于是，对教师专业化发展的研究伴随着教师职业标准的研究，成为教师教育研究的核心内容与主题。

教师专业发展指的是教师作为一种职业，在教育工作中所需的专业技能，素养，知识等方面的发展与培养。随之兴起了关于教师专业发展的模式研究，实践探索。各种教师培训、教师学习、教师学研共同体成为教师专业发展的研究细化内容。探查现实，教师们确实也每天奔波在教学、各种会议、各种培训、各种学习、课题研究的活动现场，忙得不亦乐乎。教师的专业技能也确实得到了很大的提高，但一些新的教师发展问题却不断出现，如教师职业倦怠问题、家师矛盾问题、教师身体健康问题、教师师德问题等。这一系列问题的出现一方面是由于教师专业技能培养自身内部质量问题。如重形式轻内容，内容重复性大质量不高，灌输式的统一化培训的低效率，教师自主发展时间资本丢失等。另一方面也是专业发展背后的理念问题，专业发展割裂了教师为人与为师的统一，将教师为人的人生成长抛之脑后。割裂了情感人、社会人、心理人与技术人的统一，将技术人推至顶峰，看不到其他人的存在。割裂了统一化与个性化发展的融合，过于强调统一，忽视培养的针对性与个性化。割裂了管理驱动与内在投入的统一，过于强调压制式的外在强化与驱动，忽视了教师自身的情感投入，自主发展。

可见，以往对教师的培养更多是关注教师作为一个教育教学工作者的层面。专业发展一词也更多的是以一个局外人的眼光，以评判的眼光，以量化的标准来看教师职业技能、道德、知识等是否达到教师能高效从事相应教育工作的要求。这实际上是基于工具理性主义的工作阐释或曰专业解析。看重的是教师表现出来的外部特征是否符合该职业的工作要求。专业发展就是诉求外部力量，如培训、学习、工作、交流等促进教师职业技能的提升，这种促进在现实生活中催生了三种重要形态，一是职前学习，二是在职培训，三是泛在学习(即随时随地都在学习)。三种形态与方式都是为了适应教育教学工作以及提升教育教学的能力。于此，最简易的方式便是单线对口专业发展，或称对口培训与学习，即是缺什么，培训学习什么？教师教育工作需要什么技能，就学习什么技能。现实中，翻开本科研究生师范生的课程表，走进在职各式培训的课程中，我们都会发现这种单线对口的强大生命力。另外一种境况则是出现什么问题，就补什么问题，就学习什么问题。而且往往都没有未雨绸缪，而是亡羊补牢。如教师培训在当下偏重名师、名家、骨干，偏重发达地区，高职称人群的培训就是显著的例子。[1]年青教师仅在入职时开展两三天的培训，其他时间都靠自己摸索，这样的摸索就好比在沙漠里寻找方向一样，如果有指南针，则减少了摸索的时间资本，直接提升了整个教师队伍的素质。如此的思路其实就是专业发展的文化导向出的错，把教师当成一种专业的伊始也就是把教师当成类似于木工的“工匠”，教书匠也曾经流传，甚至现在还留有她的尾巴。这样的一种专业发展实际上容易导致教师教育工作的支持系统(包括教师职业发展)陷入一种被动、线性、单一、散零的状态，缺乏生态性与生命力，缺乏动态性与连续性，缺乏差异性与多元性，也缺乏系统性。这样的迷局不是因为其他，而是重视教师的职业特性，忽视了教师的普通人的属性，即没有重视教师首先是作为人的存在，然后才是教育工作者身份的存在。

于此，还原教师的本真身份，激发教师的教育教学生命力才是教师教育工作支持系统应该做的事，而且最佳的境地是支持系统的消失，变为一种本能、习惯与内化的教师个体行动。这便需要还原教师作为人属性与作为教师属性的统一，这便需要看到教师作为自然人、职业人、社会人，同时还作为情感人、心理人、生活人的存在。可见，这需要把教师首先当作一个完整的生命体，需要把教师生命从职前学习延伸到终身学习的人生连续体。完整生命体既要关注教师为师的专业发展，还需要关注教师为人的人生成长，包括教师的身心、生活、活动、社会性发展、情感发展等等。为人发展是教师专业发展的支持系统，更是教师人生成长的根基系统。人生连续体则提醒着我们既要关注教师是职前发展，在职发展，还需要关注教师的退职后的生活，教师是终身成长。这既是对教师作为一个完整生命体的伦理尊重，也是更好地促进教育教学工作展开的必然要求。

完整生命体与人生连续体基础上的人生成长需要我们改变过去单纯依靠外在驱动的被动式成长到现在将外在驱动与内在投入结合在一起的全景式人生成长上来，甚至达到这样的一副图景——教师把专业当成为自己的事业，甚至生命投入，最后衍生为爱好与习惯，兴趣与生活的部分。这样的一种图景即是教师个人潜赋、兴趣、专业、事业、生命、人生实现了空前的交融共生，这便是人生成长的内涵。简单地说，就是关照教师完整生命体的优化，关照教师终身的生命优化与生活幸福。而不仅仅是教育工作认知能力的优化，这样的阐释把教师专业发展演变为一场生命优化活动，终身成长关照，诉求系统、整合、生态性的设计，人生成长意蕴就在于此。

可见，从教师专业发展到教师人生成长不是简单的新词更替，而是从骨子深处进行的大改革，是基于生命发展的主体本能，基于全景式终身式的人生关照，基于教育活动高效运作的本真目的，基于新形势教师教育工作的支持系统困境而提出来的。教师人生成长更偏重教师作为人与为师统一的本真属性，她的思路是在根基上，在情感上首先让教师从事教育教学工作体验到幸福与快乐，成就与效能。在时间上将以前是三段式培训衍生为终身发展关照。然后内外协同，主体外境合力，在系统性生态性设计上弥补专业发展单性、对口、外在的文化负性与不足，达抵完满幸福教育生涯的美妙图景。接下来要思考的则是如何建构教师人生成长的系统架构以及教师人生成长的生态图景是怎样的。

二、全景式教师人生成长模式的理论结构

人生成长简单地说就是指教师基于内外驱力之下，进行有规划，系统性、生态性地进行行为活动优化，生命优化的过程，指向自我价值的实现，生活的美满幸福，素养的提升，生命的进化。人生成长相比于专业发展，它由几大突出的特点：一是在内容上，关照教师为人与为师的统一，注重教师专业、身心、情感、社会、生活的协同发展，展露为一种完整性，全景式的生命关照与成长优化；二是在时空上，不仅着力于学校，还延续到了生活各处，不仅注重在职的培养，还注重终身的发展，也实现了一种持续性，全程式的教师培养；三是在驱动力上，专业发展注重外力的驱动，人生成长注重外驱力与内驱力的结合，最终实现一种自我发展，基于自我文化境况分析的自我规划与自主成长，将生命优化作为一种习惯，一种生活方式；四是在策略，路径上，人生成长将人作为一个完整的生命机体，必须实现内外交流，内外合力，内外沟通。而且将教师为人与为师的成长路径整合在一起，从生活到文化，实现了一种全景式的生活化成长与培养思路，是一个开放、多元、协同、系统与生态的成长图景；五是在成长措施上，将个体与组织实现了交融，即注重个体的自主学习与成长，又将共同体的社会化学习，互动合作化学习纳入到我们的视野中，将活动作为成长的主要途径，展露出一种全景性的社会化成长关照，人只有在个体与社会、文化、组织之间实现一种嵌入式的沟通与互动，成长的历程才更加富美，才能实现优质发展、卓越发展、健康成长、进化成长、优化成长。

图1　“全景式”教师人生成长模式结构图

人生优化成长(生命优化)是教师教育工作效率提升的重要保障，同时也是作为人的毕生追求。人一生的幸福就是在追求自由，自由是对必然性的超越与适应，即认识必然性，认识规律。而教育的自由则展露为教育工作的深度缄默性与内化性，甚至习惯性与创新性。也就是我们所说的教育智慧，或曰个人实践知识。但抵达这个过程是主体不断通过内外部能量、信息、物质、文化的交换与创新得以实现的。这便是把教师作为一个生命体从文化论与生物进化论，生命哲学的视角分析的必然结果。

由此，得出的思路便是对教师的解析变为对人生命存在与发展的文化解析的迁移与调适。人的存在从文化的繁衍角度看，就是主体在一定文化目标下，在一定的环境资源条件中，以特定的方式不断完善自我与创造文化的过程与终结。可见，人的存在就是文化内化与文化外化的不断交融与共生的过程，也是主体内部自主发展与外部支持供给的过程。要实现这样的过程，必须建构起目标、内容、方式、评价与改进的系统运行程序，同时在内容上从认知、情感、技能、道德等进行系统设计与实践。“全景式”教师人生成长模式(见图1)则是对此的努力尝试。

(一)目标：做一位“五有老师”

如上文分析，教师的人生成长首先应厘清生命目的的图景与结构。远志才能高飞，高屋才能建瓴。清晰的目标才能驱动教师的生命力，为教师的生命存在指明方向，激发斗志。

其实教师作为人的存在目的与归宿都是抵达幸福的人生。教师的幸福来自于对教育教学的必然性规律性掌控和创新。同时也来自自身生命的优化。作为教师，首先应该成为一个幸福的人(当然作为人的幸福与作为教师的幸福本身是相通的与互补的，共生与融合的)。其次才是一个优秀的教师，最后成为教育教学规律的熟练掌控与创造者。即是专家型教师。当然，教育家则是在教育教学规律的创造上做出杰出贡献的人。这样的四层发展目标最终展现出来的就是做一个有情怀、有素养、有价值、有尊严、有幸福的教师，不管是普通教师，还是教育家都应该做到这五有，当然在程度上会有所差异。再具体而言，也就是要做到“富有爱心、志向高远、身心健康、师德高尚、素养全面、技艺精湛、成果丰硕”，这是对“五有”的具体阐释，也是四层发展目标每一个目标的内在要求。

(二)内容：从理想到自我的五大成长内容

教师教育工作展开作为一种行为，发生的机理就在于具备相应的器官运作身体条件与心理运作条件。如强健的器官肌肉，优质的注意、记忆、思维、感知、想象、言语等心理功能。这些是教育工作的直接构成物与直接参与者，这些可以统称为专业素养，包含专业身心、专业道德、专业知识、专业能力、专业情意、专业智慧。

专业素养就是教师从事教育工作的主体性条件与基础。而专业素养的抵达，还需要有理想、理念的指引与激励，同时还需要达到专业素养的高层次境界——专业自我，即形成具有自己独特风格，自己个人信仰(这里信仰不是宗教里的信仰，是对知识，自己拥有的理念，实践的高度自信与自觉)的高层次境界。所以，专业理想、专业理念、专业自我是专业素养的三大支持系统。这四大内容构成了教师人生成长的生命机体与精神世界。

除此之外，这四大内容的实现还需要一定的外在环境、资源、平台的支持，把这些内容统称为专业外境，如良好的文化氛围，优质的成长资源，活动开展的平台等等。

这里需要注意的是，引用“专业理想、专业理念、专业素养、专业自我、专业外境”虽强调的是教师为师方面的素质与文化条件，但这些条件实际上也是为人方面的必备基础。因为两者的内部机理是一致的，都是从行为活动的角度进行的解析。也就是人的存在本质上也是系列行为活动的存在，也要求具备相应的器官运作的身体条件与心理运作条件，身体条件就是生命机体的条件，心理运作条件就是精神世界的条件。这里引用专业一词，主要是强调教师的职业角色。

(三)路径：身心、生活、教学、学习、研究、交流、资源、文化八路径

人生成长本质上是人生命机体与精神世界的进化与发展，成长依赖于每时每刻所进行的活动，要实现优化成长，需要我们精心设计这些活动，同时进行资源配置，保障活动的高效进行，从而实现优化成长。简单地说，进化的历程依赖于我们是否有足够多的时间，在时间单元里，我们是否对活动进行了适切性，优化性的组合，并在活动中实现一种自我的超越与进化。进化指的是进步与优化。

从教师为人与为师两方面所进行的日常行为活动以及对优质化活动的设计两方面来分析，结合上文对教师成长目标与内容的解析，我们从教师日常繁复的多种行为活动中提取出了八大活动，作为教师人生成长的路径，包括“身心基础、生活立身、教学为本、学习促进、研究提升、交流共生、资源保障与文化衍生”八条路径。[1]

(四)措施：基于生活环境的共同体活动化成长策略

在落实八大路径上，我们将个体与组织协同结合起来，本着精致设计每一活动的原则，实现时间资本的高效利用，组建起了四大层面的活动，包括第一层面的个体与师徒结对，第二层面的课题组、工作室与移动同盟，第三层面的年级组与科组，第四层面的校教导处、校际院校与校社。

每一层面的组织的活动内容侧重点有所不同，如个体上可能牵涉到八路径(其实就是八大活动内容)的所有方面，但课题组可能更多的活动内容是研究与交流活动。下文将介绍各个层面基于八大内容的具体活动与成长优化策略。

三、全景活动化教师人生成长的实践探索

以下我们将以华南师范大学附属小学为例，从实践的角度进一步探索“全景式”教师人生成长的模式。

(一)个体与师徒结对层面的学习化专业发展的实施

个体上，主要是自我的生命优化，就是自主发展，自我成长。这是教师人生成长最为基础的部分，也是最高的境界与追求。

师徒结对在很多学校都在实施，但大部分学校将师傅的角色限定为传授者，徒弟限定为学徒角色。我们则将师徒结对进行了优化与发展，师傅与徒弟形成了多层次的角色关系，总体来说是互助相长的关系。

1. 个体的自主身心生活、教学研究、学习交流、资源文化优化

教师人生成长最终落脚点还在于个体的自身投入与发展，个体的学习与发展。需要教师在平日的生活工作中合理安排时间，坚持锻炼身体，增强体魄。积极建设一个温暖的家庭，与亲朋好友形成一种良好的人际关系，抽出一定的时间去享受自己的爱好，形成良好的生活情感体验，形成积极、健康、向上的生活状态。

其次，教师应该坚持阅读，学习，多与同行，智者，他人交流，多与学生沟通，教学相长。在学习上，要注意进行系统设计，进行泛在化、深入式、主题式的学习，以快速提升自己的能力素养，综合能力。

再次，教师必须把教学放在首位，坚持认真备课，积极钻研教材，通过教学研究与教学实践形成互动，解决教学问题，提升专业素养。在研究上，要多写，多思，多记，多问。将教学问题作为研究的对象，通过经验的总结、反思与再造，形成研究成果，逐步构建自己的教育理论体系。

最后，教师还应该主动利用周边良好的资源环境，文化条件。这样的利用一方面是资源文化的选择，另一方面是资源文化的构建。如进行时间资源规划，选择一个好的工作单位，买一些经典著作，构建一个温暖的家庭等等。

2. 师徒结对的教研导学与互助相长

根据学校实际，将师徒结对活动中徒弟与师傅的发展(师傅和徒弟同时参与几个层级的评定，即高层级的师傅可以带低层级的徒弟)分为了四个层级与阶段，从低层级到高层级依次是 “入门式”“协作式”“提高式”“造才式”。每一阶段学校将组织校外专家进行评定，评定合格，为此阶段满师，才可进入下一阶段深造。师徒结对层面的活动主要是教研上互动交流，师傅教学上进行引领，实现互助相长。

(二)课题组、工作室、移动同盟层面的学习化专业发展的实施

第二层面是学校层面的雏形，共同体的命运较为紧密，共同体的专业性更为一致，共同体内同呼吸，共命运，共进退。这些共同体主要包括三种实体机构，分别是课题组，教师工作室，移动同盟。特别是移动同盟，是我校学研共同体的一大创新，同盟的原因各不相同，有的是兴趣相投，有的是研究结缔，有的是教学任务一致。

1. 课题研究

课题组是由同一课题内的项目组老师组成。由于教师研究素养上的差异，设计了从国家级、省级、市级、区级、校级的五级课题研究层次，将校级小课题研究作为核心轴展开课题研究活动。一般，国家级课题是校本大联盟承担，省市级课题一般也是国家级课题的子课题，校级课题一般是省市级课题的子课题，这样就形成了课题研究一致性与集中性，实现目标一致，资源整合，研究深入，力量庞大，易出成果。这些成果最终由课题组内所有老师共享。

2. 专业引领与教研指导

学校有五个教师工作室，语文、数学、英语、科学与信息技术，我校充分整合教师工作室的资源，一方面，五个教师工作室形成共同体，共同承担省级骨干培训，在一些共通的培训课程上实现合力与共享。另一方面，教师工作室也是教师专业发展的重要承担单位，教师可以跟着省级骨干教师参加工作室的培训，同时也是工作室的核心成员，同时，工作室还承接校内教师培训的重要任务。这样，将教师工作室的价值最大化，做到一举多得，一力多发。

3. 学研互动

移动同盟是教师个性化的共同体组合，在我们主要有以下一些形式。同年级的同科组移动同盟，研究志趣一致的移动同盟，生活同盟(如篮球同盟会等)。特别是同年级的同科组移动同盟，同科组的三、四位老师结缔成为教研共同体，在开学初，一起商量制定教学进度，将本学期的教学内容按单位分给教师们，一位教师重点负责某两三个单位的教学设计，担任这两三单元的主教，此时，另外的老师担任助教，负责对主教的教学设计进行修改与完善。

在教学过程中，主教承担了所有的上课内容，助教在课堂内及时协助，督查学生练习，并负责所有班级的作业批改。这样的同盟在分工基础上紧密合作，实现了资源整合，无形之中也给老师更多的研究，学习的时间。

(三)年级组与科组层面的学习化专业发展的实施

在第三层面，将整个年级统整为一组，整个科组也整合为一组。厘清组内共同目标，彼此合力，资源共建共享，实现了3+2大于5的效应。

1. 德育互学

在年级组内，因为是由不同学科的教师组成，也有不同角色的教师组成。在年级组内，共同的目标是学生的成长，其共同的活动更多着力学生的德育活动上。在班级管理上，学生活动上，大家有了共同的研究、学习主题，在每周一次的年级会上，大家畅所欲言，就学生的德育问题交换意见，有时还以年级组为单位开展小德育课题研究，从而彼此互助，学学相长，

2. 资源建设

科组通过大课题研究，科组教研等活动，将教研成果撰写整理成册，以纸质版与电子版两种形式分别存放在华南师范大学附属小学图书馆与OA系统资源库中，每位教师都可以使用、分享资源库中的教学设计与教学课件。资源分享的前提是资源建设，这牵涉到内容的充实，载体的建设，资源的分类整理，资源的管理备份等诸多事宜。在科组内，定期推选了数据员，完成资料的分类整理，定期清理归档与备份的工作。

3. 教研活动

在同一科组这个大联盟中，学校每学年都会举行以下一些常规的教研活动，包括教学比武、新教师亮相课、研讨课、有效课堂教学活动月(这个月中，同科组的老师每位老师都必须上一节研讨课，科组内相互学习与交流)、各层级的接待课与观摩课等。还包括各层级的各种教研培训活动等。每星期都会抽出一天下午作为科组集体教研，就教学进度、本周教学设计、科组大课题研究等议题进行研讨。

(四)学校、校际、院校、校社层面的学习化专业发展的实施

在第四个层面上的共同体中，学校内部形成一个整体，校本共同体，即全校教工组成的大联盟(校教导处)。这一层面更多的是为教师学习化专业发展提供外部平台与资源支持，间接地促进教师专业化发展的进程与优化。

1. 资源支持

在校本大联盟层面上，学校首先从战略上予以学习化专业发展以支持，把阅读作为学校的战略规划，把学习作为学校的立校之本。其次，在学习的硬件与资源投入上，花大力气，投入较大。从学校图书馆，网络平台，数据库建设，学习怡人环境的打造等都为教师的学、教、研提供优质的资源支持。再次，在政策与制度上，也对教师的学习予以时间、空间、资源上的保障。还对教师的教研成果予以适当奖励。如每月可给每位老师报销200元的购书费，图书收入学校图书库，但教师可享有6个月的超长借阅时间。另次，我校建立了学校官网、公信群、附小OA办公系统，为教师的泛在化学习与交流提供了机会与平台。最后学校还将华南师范大学的资源进行了合理利用，如CNKI数据库，供教师免费登录与下载。

2. 培训学习

在校本大联盟中，在校每年每位老师都有一次的外出一周的学习培训机会，采取分批次，分主题外出培训。通过教师外出培训，拓展了教师的视野，开阔了眼界，增长了见识，也从制度上，政策上，资源上促进教师的不断学习与进步。与此同时，学校也会派遣老师参加省级、市级、区级的各种教研培训活动。当然，学校内部也会定时聘请专家到校讲学，学校五个教师工作室也承担着校本培训的重要任务。

3. 内外交流

除了校本大联盟为教师的专业学习提供支持外，学校还积极探索外部沟通渠道与空间，经常与省内兄弟学校开展各种教研交流活动。也与新疆、云南、天津、江苏等地的多所一流名校缔结了发展联盟。同时，学校还与美国，澳大利亚等多所国外一流小学经常互动，互派访教访学。每年接待国外多所名校来访参观。

当然，学校也积极与华南师范大学、中山大学等广东省内的多所高校结成院校共同体，一方面接受大学的实习生到校教研与实习，同时也将大学的专家学者聘为附小的专业顾问，为学校教师的专业发展提供指导。形成了互惠共赢，协作共生的共同体关系。

最后，我校每学期都会召开家长会，社区听证会，教师能面对面了解家长，社区的教育需求，吸收社区与家长的合理建议。

这些内外交流，为教师的专业发展提供了鲜活的资料，提供了创造的灵感，增进了共同体情感，提升了教师的专业素养与人生智慧。不管是作为学校还是教师个体，都需要这样的信息交换与能量交换，才能做到良好的新陈代谢。

4. 评价反馈

教师的人生成长需要定期进行评价与反馈，针对成长中的问题，发展中的困境，华南师范大学附属小学通过院校缔结，找到了旁观者与专业评审，提升了评价的实效性。

[ 参考文献 ]

[1] 吕以新,李方红.由教师专业发展走向教师生命成长——兼谈“四三八”教师生命成长模式[J].当代教师教育,2013(3):78-83.

[责任编辑向宁]

From Teachers’ Professional Development to Teachers’ Life Growth:Panorama of Education

LI Fang-hong

(SouthChinaNormalUniversity,Guangzhou510631,Guangdong)

Abstract:The treatment of teachers as technical beings based on instrumental rationalism has concealed the holistic humanity of teachers as emotional, psychological and social beings. However, teachers’ life growth concerns the whole process of teachers’ growth with its focus on the optimization of their whole life, the unity of their position as teachers and human beings. The process of man’s life growth is the process for the optimization and evolution of organism of life subject and spiritual world. The process includes the systematic optimization of “ideal, concept, self-cultivation, self and environment”; the process is realized by the daily behavior of teachers. The most important means includes “body and mind, life, teaching, learning, research, communication, resources, and culture”. Displayed as mode of systematic, subjective, and ecological growth, it can be termed as “panorama of growth”.

Key words:teachers’ professional development; panorama; life growth

作者简介：李方红，男，重庆彭水人，华南师范大学附属小学高级教师。

收稿日期：2015-09-30

中图分类号：G525

文献标识码：A

文章编号：1674-2087(2016)01-0021-07