“板贴”背后的“学情”追问

板贴是迷你“小黑板”，可画可写、携带粘贴方便，很受老师们青睐。选择比直接板书花精力的“板贴”来呈现想教的内容，这种教学行为用新颖的方式引起学生有意注意，从而构建会引发学生学习行为的情境，来发展学生的学习经验。教学行为的最终目的是为“学情”服务的。陈隆升博士研究学情时，引用了美国“Lesson Study”的一个观点，即仅仅关注教师特定行为有可能使教学行为本身成为最终目的，从而使教师背离更为重要的学生目标，用手段顶替了目的。[1]在一次市级阅读教学评优课观摩活动中，笔者发现六节中高段的课，有四节课用到了板贴，大多是学法和写法知识的提炼。这些早已写好的板贴字体美观、形式对称，老师边说边贴，节约了板书时间。整个流程看似水到渠成，但细想一下，这些板贴就存在着“手段顶替目的”的现象。

一、是否有效唤起学生的学习需要

立足于“学情”的教学内容主要取决于“哪些学习内容学生会感兴趣”的认识，而不是对“哪些方法可以激发学生兴趣”的选择。如此，我们才会理性地思考这种趣味性的板贴互动是否在教“学生已有所体验，但仍感到有疑难”的内容和“使学生感到意外，引起他们好奇心”的内容。[2]

案例再现：

师：挨挨挤挤是什么样的？老师这儿就有很多荷叶，我想请小朋友上来举着荷叶表演给大家看一下。（师拿出事先画好的荷叶，请多名学生上台表演）

师：现在请举着荷叶的小朋友们将荷叶贴到黑板上。（学生把荷叶仍像排队一样分散贴在黑板上，老师帮了贴在一起）

师：这么多荷叶挤在一起，就叫“挨挨挤挤”。（板贴：挨挨挤挤）一起读一读这个词语，读出荷叶的茂盛。（生齐读）

……

师：看，老师这儿也有一朵荷花，谁来把这荷花贴到黑板上？

生贴好荷花后，师边演示边指点：是长在荷叶下的吗？荷叶间？哦，是在荷叶上面的。作者用了一个什么字来形容这荷花生长的呀？

生齐：冒。

师：你觉得这冒字好在哪儿呢？

这节课，老师用的板贴是四节课中数量最多，也是最精致的。不仅准备了三张文字板贴，还精心制作了十几张荷叶、几枝荷花的水彩画板贴，整个板书就像一幅生动的水彩画。从提供的教案看，老师想教的内容是以板贴互动的策略体会作者用词之妙，结果却教成了对“挨挨挤挤”和“冒”的理解。原本可以直接意会的词语，因为兜了个圈反而让学生弄不明白老师究竟想让他们学什么，学生只是生硬地完成老师要求板贴的任务。花大力气准备的板贴竟成了教学中的“鸡肋”。

“手段是种子，目的是树。”教师选择板贴“荷叶、荷花”这种趣味性手段，考虑的不应仅仅是为了激发学生兴趣。美国进步教育家认为趣味性是“学生内在动力的外观，表明他们的发展方向。但它不是教学的出发点，它标志着学生的需要，学生的需要才真正是教学的出发点”。[3]显然，案例中的老师因为忽视了学生内在需要而错误理解板贴手段，导致教学内容的偏差。“挨挨挤挤”和“冒”词意直白，学生联系插图便可意会，但这样的意会是模糊的。对这两个词，学生需要的不是用形象化手段去理解本就理解的词意，而是以言语实践来使其对词语的情意表达获得新的体验[4]——这才是学生真正的学习需要及使用板贴的目的所在。

如果案例中老师在学生贴得不妥时，这样追问、引导：

“这是你们的贴法，一片一片又一片，像排队一样呢！有没有跟他们不一样的贴法？你为什么要把荷叶都贴得挤在一起呢？数不清的荷叶你挨着我，我挤着你，一阵微风吹来，能想象出整个荷塘是一幅什么样的画面吗？来，带着你们的想象，把这样的画面读出来。”

“这‘冒出来的荷花还有没有不一样贴法的？你为什么要这么贴？老师想请教一下，把文中的“冒”改成“长”字不也说得通吗？”

借助板贴互动，是为了还原学生与文本对话的语境，让学生能动、善思、巧说、会读。学生在身临其境的自由对话中，运用已有的言语经验来描述实践过程中的思考所得，将原本无法言传的意会用越来越清晰的词汇表达出来，这是“语用”能力的训练。这充满游戏情趣的过程，是“举象”到“造境”再到“入情”体验的过程，展示出运用板贴助力三年级学生在言语实践中习得“语用”能力的价值。

二、是否有效建构学生合宜的学习起点

王荣生教授说，合宜的内容需要合宜的知识来建构[5]。而合宜的知识需要建构在学生合宜的学习起点上。

案例再现：

师：请用一句话来概括课文讲了什么故事？（板贴：概括情节）

生：刘备三顾茅庐，请诸葛亮出山辅助他统一天下。

师：读故事，我们要认识人物。（板贴：认识人物）这故事主要人物是谁？

生：刘备。

师：刘备给你留下什么样的印象？（边板书边指导学生书写：尊重人才）这节课我们就来看看故事是怎么写刘备诚心诚意尊重人才的。（板贴：学习写法）

……

师：这些体现刘备特点的神态、动作描写，又叫做细节描写。（板贴：细节描写）每一个精彩故事都离不开这些细节描写。

几节赛课中，这位老师板贴的密度最大，从提供的教案和教学案例中，可看出老师在复习导入环节要一口气完成三次板贴，在接下来感悟写法的流程中原本还有“品比喻句，识诸葛亮”和“环境描写，借景写人”。一节课，连同最后“借景写人”共五张板贴，看其内容，是在教怎么读故事和感悟写法，但值得反思的是，有这几张板贴，四年级孩子是否在40分钟里就真掌握了故事阅读策略和写作手法？

谁知道真正的学情？王崧舟老师说，“在学生的提问和教师对文本主旨的理解中，差异和冲突才是真正的学情。敏锐地发现并把握这一差异，正是教师的专业所在。”[6]上述的案例中板贴呈现的教学内容反映出，老师并未真正体察学生在阅读古典小说时跟教师的理解水平之间存在的差异和冲突。endprint

“概括情节→认识人物→学习写法——细节描写、借景写人”，这五组板贴20个字，是教师作为专业阅读者去解构这篇改编的古典小说的阅读策略。但是作为四年级学生，在小学阶段的教材中第一次接触这样改编后的古典小说，会不会用老师那样的阅读策略去阅读经典呢？四年级学生会用什么样的策略来阅读古典小说呢？学生在这个年段究竟要掌握什么样的古典小说阅读能力呢？只有这样的追问，才会促使我们反思板贴所出示内容的目的和价值。

就这篇教材而言，从语言价值层面看，大量的四字词语，很接近原著中的表达特色，这有助于学生初步了解我国古典小说的表达风格，可在第一课时完成这部分内容教学，扫清学生的阅读障碍。从言语价值层面看，刘备“求贤若渴、欲见不得”的急切心理，跟他“宁缓勿急”的行为产生了鲜明的矛盾，这是四年级学生阅读文本的兴趣所在。而作者在真实历史“凡三往，乃见”基础上虚构了数次“欲见不得”的情节的用意，是学生深究文本乃至整部名著的兴趣所在。阅读小说，对于小学四年级学生而言，不是去求证与解剖写作知识，而是将品析人物“言行”细节和体会情节曲折。这类小说阅读知识贯穿于学生阅读实践中，经过反复体味涵咏，习得自主阅读小说的基本策略，继而从一篇文章走向整本书，从课内阅读走向课外阅读。“细节描写、借景写人”这类写作知识，应是学生在进入高年级后逐步训练的。

这么一反思，这个课例中可用板贴的内容就很少了，那不妨直接板书，宁简勿繁。

三、是否有效生成学生的言语生长点

在我们的语文教材之中，许多文章文质兼美，教师应充分挖掘文本中的语言生长点，不断咀嚼品味，从而激发学生的情感，并提高学生的思维能力。

案例再现：

师：在你心中小天使是什么样的？

生1：善良纯洁的。

生2：长着翅膀，天真可爱。

师：这就是冰心奶奶心中的儿童形象，这样的比喻多么传神。读冰心的散文，你会发现她的语言特别有味。（板贴：语言有味）

这节《只拣儿童多处行》，是评委老师和听课老师们觉得教得最为清晰、效益最佳的，老师始终围绕“语言有味”层层深入，内容集中，从板书即可看出：

只是遗憾的是，教师在教的过程中是从“天使——比喻有味、太阳——短句有味、花儿——标点有味、春天——抒情有味”四处句子共四个角度来鉴赏文章语言的“味”，但她本人却并不知晓自己是从这四个角度诠释了这篇文章的教学价值，只是用一张板贴给人以标签式的阅读认知——散文语言有味。这个板贴会不会让五年级学生认为散文的特点就是“语言有味”呢？那诗歌、小说、戏剧的语言就没有味了吗？

板贴合不合理？从案例中老师板贴的意图看，“语言有味”是作为“散文文体的规律性知识”来教的——指向于教散文文体区别于其他文体的语言特征。但事实上，之后的教学流程实际教的是“内隐的言语心智技能的知识[7]”——指向于围绕“儿童”理解语句含义、欣赏优美句段、体悟冰心情感的散文鉴赏策略。既然是教阅读鉴赏策略，那就不应板贴“语言有味”，而应板贴“比喻、短句、标点、抒情”等表现手法及背后蕴含的同一种情感“对儿童的喜爱和赞美”。这样具体的板贴才会让学生加深冰心“语言文字运用之妙”的印象。

板贴到底需不需要？想想也就几个字而已，为什么老师不愿意直接示范板书，而要选择花力气准备板贴呢？“如无必要，勿增实体”，这是著名的“奥卡姆剃刀原理”，这一科学思维原理告诉我们切勿浪费较多东西，去做用较少的东西同样可以做好的事情，要把握事情本质，以简驭繁，解决最根本的问题——一切为学情的需要。

如果目标明确，内容集中，对言语实践有效的，该用的板贴还是要用，因为这不仅使板书呈现整体美，给学生以艺术的视觉享受，从而加深学习印象，还可以增进师生间学习的互动。例如，上述案例中的老师在这节课的后半段设计了这样一个流程——在体会冰心用“天使、太阳、花儿、春天”来比喻赞美儿童后，老师出示早已准备好的板贴纸：“儿童是 ， ，给人带来 。”并要求四个组分组对应黑板上的“天使、太阳、花儿、春天”，用记号笔来完成板贴纸上的填空。最后，老师挑选四个学生的板贴纸，跟原先的板书一一对应贴在黑板上，并指导学生学习冰心语言，揣摩用词，要求四个板贴中词语运用不重复。板贴后板书如下：

这一教学过程很精彩，四张板贴与原先的板书遥相呼应，相得益彰。学生在揣摩过程中，将学习课文时零散的思考一下子整合了起来。“在语言文字上推敲，骨子里是在情感上推敲。”学生和老师一起在板贴上推敲修改词语时，他们的理解源于文本，又超越文本，既加深了对冰心情感的体验，又习得了“语用”能力。

参考文献：

[1]陈隆升.“学情分析”的学理基础与实践探索[J].语文学习，2015（1）.

[2][3]陈隆升.语文课堂“学情视角”重构[M].上海：上海教育出版社，2012：160-161.

[4]义务教育语文课程标准（2011版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.2-10.

[5]王荣生.语文课课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2005：214.

[6]王崧舟.谁知道真正的学情[J].小学语文教学，2015（1）.

[7]韩雪屏.语文课程知识初论[M].南京：江苏教育出版社，2011：248.

（陈飞，苏州工业园区教师发展中心，215021）

责任编辑：赵赟endprint