例谈历史微课“问题设计”策略

陈　仲

（福州第十八中学，福建福州350001）

例谈历史微课“问题设计”策略

陈仲

（福州第十八中学，福建福州350001）

历史微课制作的核心在于教学设计。基于对历史的学科特性、微课的核心特征以及学生的学习心理三方面的考量，笔者以为历史微课“教学设计”的关键在于“问题设计”。“问题设计”不仅要提出问题，而且，提出的问题必须经过精心设计，要深深植根于史学阅读，要形成一条环环相扣的问题链，并能最终统摄于教学立意。拥有好的“问题设计”，才能成就好的教学设计；拥有好的教学设计，才能最终成就一节好微课。

历史微课；问题设计；史学阅读；问题链；教学立意

微课教学，在各种微课大赛的鼓荡下，已渐渐为越来越多的一线历史教师所熟知。但如何才能制作出一节好的历史微课呢？对微课设计和翻转课堂有着深入研究的胡小勇教授认为，“好微课的核心本质是教学设计”。［1］由此可见，教学设计是微课制作的核心所在。对此，历史微课的制作也不例外。如何才能做好历史微课的教学设计？笔者以为关键在于“问题设计”。本文拟就历史微课教学设计中的“问题设计”，以笔者2014年尝试制作的一节微课《1978：历史为什么选择了小岗村？》为例，抛砖引玉，求教于学界同仁。

一、历史微课：为何需要“问题设计”

为什么历史微课教学设计的关键在于“问题设计”？笔者以为原因可以从以下三个方面加以考量。

（一）基于历史的学科特性

什么是历史？在古希腊哲人看来，历史就是不懈地追问。英国历史学家爱德华·霍列特·卡尔则说，“研究历史就是研究原因”。［2］由此可见，对历史因果关系的追问是历史的学科特性之一。那么，这种对历史因果关系的追问是否适用于高中历史教学呢？笔者认为答案是肯定的。因为在这个不费吹灰之力就能获取各种信息的信息时代，学生真正缺少的已不再是历史知识，而是对历史知识的深层思考。有鉴于此，笔者以为在新课程背景下的中学历史教学，应当勇敢地走出知识教学的丛林，通过“问题设计”，引领学生探寻历史发展的原因。

（二）基于微课的核心特征

根据2014年胡小勇教授与胡铁生老师联袂对微课做出的最新界定，“微课，是以教学视频为核心载体，基于一个学科知能点（如知识点、技能点、情感点等）或结合某个教学要素和环节（如目标、导入、活动、评价等），精心设计和开发的微型优质学习资源”。［1］由此不难推出，微课的受众主体是学生，微课的核心特征是“‘面向学习者’［3］”，微课制作的主要目的就是为学生的学习服务。那么，如何才能更好地服务于学生的学习？笔者以为，应当从学生的学习心理与学习习惯的角度出发，通过问题导向，调动学生的学习热情。

（三）基于学生的学习心理

历史微课的制作如何才能在学生课堂之外的自主学习中hold住学生呢？这就需要针对学生的学习心理进行微课设计。学生有着怎样的学习心理呢？亚里士多德说，“求知是人的本性”。［2］喜欢探索未知，喜欢追随问题，是大多数人的共性。学生也是人，所以一定也喜欢探索未知，喜欢追随问题，尤其当问题对学生而言是一个真实的问题时，更能引起学生思考，引发学生共鸣。因此，微课的设计一定要带着问号行走，即要以问题为导向。

综上所述，基于历史的学科特性、微课的核心特征、学生的学习心理，笔者以为“问题设计”是历史微课教学设计的关键所在。鉴于此，笔者在制作微课时确立的首要原则就是：要以问题为导向。也因此，笔者最终将2014年制作的这节微课的题目也设计成一个问题——1978：历史为什么选择了小岗村？

二、历史微课：如何进行“问题设计”

那么，历史微课该如何进行“问题设计”呢？所谓“问题设计”，不仅应当提出问题，而且，提出的问题必须经过精心设计，深深植根于史学阅读，能形成一条环环相扣的问题链，并能最终统摄于教学立意。

（一）“问题设计”要植根于史学阅读

所谓史学阅读即针对历史学科进行的专业阅读，主要指阅读史学界的研究成果，如学者撰写的论文及专著等。为什么“问题设计”要深深植根于史学阅读？正如何成刚博士所指出的，“在进行教学时，只有围绕教学内容进行了充分、高质量的史学阅读，不断了解教学内容的最新研究进展，才能在根本上提高教师对历史课程标准的研究水平，提高对教学内容的理解水平，以及驾驭教材的能力”。［4］以笔者制作的这节微课为例，最初，仅有一个要以问题为导向的意识，究竟该问什么问题呢？笔者在微课中提出的问题都是在阅读大量资料之后方才产生的。例如，如果笔者没有阅读过作家陈桂棣、春桃撰写《中国农民调查2：小岗村的故事》，没有在阅读中发现早在小岗村改革以前，很多地方很多农民也曾尝试改革，但他们或失败了，或默默无闻，那么笔者就不可能提出本节微课的核心问题：为什么1978，不是惟一，甚至也不是第一的小岗村却能最终获得成功，成为“中国改革第一村”？又如，如果笔者没有认真比照人教版、人民版教材对小岗村改革措施的不同表述，就不会发现其中的差异——人民版教材将小岗村的改革措施表述为“包产到户”，人教版教材则表述为“包干到户”，那么自然也就提不出小岗村的改革究竟是叫“包产到户”还是叫“包干到户”这个问题。可见，问题是在阅读与我们原有知识体系的碰撞中产生的。

（二）“问题设计”要形成一条问题链

根据笔者采用“所罗门学习风格量表”对本校高一学生进行的问卷调查显示，64.8%的学生属于序列型学习风格。所谓“学习风格”，根据南京师范大学谭顶良先生的定义，指“学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和”，［5］是学生个体差异的一种，“被誉为‘现代教学的真正基础’［5］”。所谓序列型学习风格，即指学习者习惯于按照线性的步骤理解问题，每一步骤都要求合乎逻辑地紧跟前一步骤。同时，另据笔者在本校高一学生中进行的关于“历史微课”的问卷调查显示，44%的学生认为一节好微课应当“讲解思路清晰，条理分明，易于理解”，另有16%的学生则认为一节好微课应当“能以问题引领，环环相扣，引人入胜”。

以笔者制作的这节微课为例，提出的核心问题是：1978，历史为什么最终选择了小岗村——这个江淮大地上并不起眼的小小村落成为轰然撬动中国改革的那根伟大杠杆的支点？围绕这一问题，笔者提出了如下一组的问题链.

问题1：为什么是在1978，小岗人要冒着“杀头坐牢”的风险进行改革？对此，人民版教材、人教版的教材、小岗人分别给出了不同的解释，哪个解释才是合理的呢？

问题2：小岗村的改革究竟是叫“包产到户”，还是叫“包干到户”，有何区别，与家庭联产承包责任制有何联系？

问题3：为什么小岗村成为了“中国改革第一村”？这与1978年世界发展的脉搏以及中国当时正在发生的变化有何关系？

（三）“问题设计”要统摄于教学立意

环环相扣的问题链的确能够有效地吸引并引领学生思考，但仅仅做到这些还不够。“问题设计”还必须思考这些问题的提出对学生而言究竟有什么意义。问题链的形成最终应以立意为统摄。

以笔者制作的这节微课为例，在这节微课中所提出的这组问题链究竟想要指向怎样的教学立意呢？柴静在《看见》一书中提到，当她还是央视中的一位新人时，她的恩师陈虻曾经问过她这样一个问题，“你有自己认识事物的坐标系吗？”［6］这个问题十年之后仍然拷问着她。笔者在制作这节微课的过程中，也常以此拷问自己：作为一位历史教师，我向学生传递了历史认识事物的坐标系了吗？鉴于此，笔者在这节微课设计中，引用了布罗代尔的这段话——“每一个‘当前的事件’都聚合了不同起源、不同节奏的运动，今天的时间起源于昨天，前天和从前的时间”［7］，以引领学生从不同的视角理解分析小岗村成为“改革第一村”的原因，并最终引领学生感悟长时段理论是认识历史事件的坐标系之一。也正是基于此，笔者将这节历史微课的教学立意定为：感悟“长时段理论”是认识历史事件的重要坐标系。

［1］冯智慧，郑晓丹.微课新界定：从技术开发迈向有效设计——访华南师范大学胡小勇教授和佛山教育局胡铁生老师［J］.数字教育，2015（4）.

［2］何成刚，张汉林，沈为慧.史料教学案例设计解析［M］.北京：北京师范大学出版社，2012.

［3］汪晓东.微课的外在特点与核心特征［J］.中小学信息技术教育，2014（1）.

［4］何成刚.史料教学的理论与实践［M］.北京：北京师范大学出版社，2015.

［5］康淑敏.学习风格理论——西方研究综述［J］.山东外语教学，2003（3）.

［6］柴静.看见［M］.桂林：广西师范大学出版社，2013.

［7］〔法〕费尔南·布罗代尔.论历史［M］.刘北成，周立红，译.北京：北京大学出版社，2008.

（责任编辑：徐小敏）