基于教材语篇阅读提高学生写作能力

王浩慧　郭　强

（1.福建师范大学附属中学，福建福州350007；2.福州时代中学，福建福州350007）

基于教材语篇阅读提高学生写作能力

王浩慧1郭强2

（1.福建师范大学附属中学，福建福州350007；2.福州时代中学，福建福州350007）

在“基于教材语篇阅读，促进写作能力提升”的读写联动模式教学过程中，教师从聚焦语篇语言积累、关注语篇整体研究和延伸语篇内涵主题三个维度指导学生，借助续写、仿写、主题写作等策略完成写作任务。

写作教学；以读促写；读写联动

一、引言

《普通高中英语课程标准（实验）》（教育部，2003）指出：“听、说、读、写这四种语言技能在语言学习和交际中相辅相成、相互促进。”写作能力是体现学生思维能力和表达能力的重要衡量标准之一。据调查，在四种技能的学习中，学生普遍惧怕写作，体现在文章偏题、缺乏立意、语词贫乏、结构松散、逻辑混乱等。时下，许多教材都重视同步培养学生的阅读和写作能力，但在具体的课堂实践中，部分教师简单地将阅读教学等同于词汇教学，忽略培养学生的语篇意识，忽略阅读文本所承载的话题、语言信息和写作技巧。在写作教学中，教师设置的任务与学生的知识图式存在较少的相关性，写作过程缺乏指导，对习作的评改仅停留在单词拼写和语法上。要改变这种低效写作教学的局面，笔者认为教师可以采取“读写联动，以读促写“的教学模式，真正实现习得语言的高效产出。

二、以读促写教学模式设计

Krashen认为：教师应该为学生提供最佳的语言输入，以促其语言习得。［1］Swain指出，流利的二语习得者不仅要接触大量的可理解输入，又要具备可理解输出的能力。［2］人教版普通高中英语教材的话题涵盖地理、科技、体育、文学等方面，结构严谨，语言地道，内容丰富，是学生掌握语言知识、学习谋篇布局、培养情感思维的语料素材。每个单元的读、说、写任务设计均围绕中心话题展开，有利于提高学生的综合语言运用能力。笔者认为，依托教材语篇，只有将阅读和写作教学有机结合，才能到达输入和输出双促进的效果。“以读促写”教学模式设计的核心是——读写互动、问题驱动、思维活动。通过激活思维，建构思维导图；通过激发表达，以说促写；通过激起互动，促进生成。“以读促写”的教学模式的整体课堂结构为：以读输入语言信息——以说为主导开展语言活动——以写的方式输出语言。教师在读写课上，应发掘课本阅读语篇中的写作素材，从聚焦语篇语言积累、关注语篇整体研究和延伸语篇内涵主题三个维度指导学生，借助续写、仿写、主题写作等策略完成写作任务。

三、以读促写教学模式实践

现以人教版高中英语教材阅读语篇为例，论述以读促写教学模式的具体实践途径。

（一）聚焦语篇语言积累，储备写作素材

1.语篇模式和段落层次的模仿和借鉴

教师在阅读教学中可从宏观的层面引导学生进行语篇分析，归纳主题句，分析段落关系并归纳段落大意，推断出作者的写作意图，从而使学生从整体上感知文本的内容框架和思维走向，掌握同类型文体的写作布局。笔者认为概念图在分析各种体裁的框架结构上起到事半功倍的作用，因为概念图能直观地显示信息之间的逻辑关系，是培养学生思维的重要教学策略。［3］如在学习完必修二Unit1Women of achievement中关于林巧稚的生平文章后，教师设计了思维导图（见图1），提示学生找出描写主人公特点的事例并推断出她的品质。接着，指导他们借鉴阅读语篇中的结构（见表1），完成题为A Person I Know的习作。

图1

表1

2.语篇中美词佳句的吸收和运用

文本中的语言既是作者表意的工具，又可帮助学生提高写作表达的精确度。［4］在教学中，教师应引导学生关注和理解阅读语篇中呈现的语言要素，对美词佳句合理、适当地吸收，辅以句式转换、仿写组句或组段等方式，借鉴和模拟使用目标语，提高写作产出的精确性。例如：在讲授选修五Unit 2 Sightseeing in London时，可以先让学生收集有关景点描述、作者行程安排、旅游感受等词句（见表2）。接着设计如下习作任务：假如你的美国朋友Tom对福州很感兴趣，向你询问关于福州旅游的事宜。请你回信给他，内容包括：1.介绍福州给外地游客留下的印象；2.简要描述两个景点（可结合自己的游记）；3.提出一些旅游安排的建议。

表2

（二）关注语篇整体，借助写作策略

1.读后续写

读后续写存在协同效应，它可以强化或扩展学习者的语言表征，协助其将阅读中获取的词汇、语法信息应用到续写中，提高语言运用能力。［5］读后续写是理解阅读文本后，依据文本的体裁特点和写作线索，对原素材进行内容延续或扩充。（如：故事的续写、议论文中分论点的扩写等。）这种策略旨在帮助学习者深入理解文本，挖掘可供续写的亮点，拓展写作思路，兼顾了语言运用和语言内容的发展。以模块7 Unit 2 Satisfaction Guaranteed为例，文章讲述机器人Tony因爱上女主人而触怒了她的丈夫，他最后决定改装这个机器人。到底Tony是逆来顺受接受命运的安排还是为争取自由而发起反抗呢，作者留给读者很大思考空间。笔者设计了一个环节，鼓励学生想象Tony的抉择，续写故事的结尾。

2.读后仿写

读后仿写对已理解的文本语言、结构（段落结构、段内逻辑等）进行模仿，结合学习者自己所需要表达的内容完成写作任务。写作任务的设置需与阅读语篇的文本结构和语言风格保持一致。教师可在读后活动中设计“文本图式建构”环节，帮助学生搭建写作支架。（说明文应该关注说明对象特点呈现方式，议论文段际、句际间的衔接、连贯等。）对于能力薄弱的学生，教师可提供充分、可借鉴的句式结构，促其完成写作任务；对于能力中等的学生，可提供“连接词”，促其强化语篇结构意识；能力强的学生，可以引导他们根据写作要求独立完成。比如，在教完模块7 Unit1 Living Well中A Letter To An Architect课文后，学生能总结出“建议信”图式结构。

Para1：The purpose of the letter

Para2-6：The suggestions the reader puts forward

Para7：The hope of the reader

学生还提取出可供模仿的相关语句，如：

I hope you won’t mind me writing to ask…/It would be handy to…/I’d like to suggest that…/It would be more convenient to…/I hope the advice will meet with your approval.

笔者设置了以下情景：我校要改造校园环境，你写信向校方提议，增设残疾人无障碍设施。基于阅读语篇中的语言输入，学生的写作产出非常顺利，比如：

It would be convenient for hearing-impaired listeners if earphones are installed in the lecture hall.

It would be handy to get access to every floor if button is added lower than normal height in the elevator.

3.读后主题写作

读后主题写作可以提供学生更为宽阔和自由的表达机会，为了将阅读输入的语言内化成学生自己的语言，教师应站在更高的层面来指导学生：在阅读文本的过程中，教师应使用不同的活动帮助学生体会、理解语篇的主题，同时更多地同一主题的阅读，扩大学生对于这一主题的背景知识的了解；或提供基于同一主题不同观点的文章，为学生的后续写作提供“写作资源”。学生可以根据已读内容，结合自身合理的思考，对写作的文章进行二次建构。对阅读文本中出现的词汇、句式，应指导学生更积极地内化，通过对以往学过的语言知识的回顾和操练，真正达到帮助学生创意表达的高度。比如，在教完模块8 Unit 2 Cloning中Where Is It Leading us？课文后，学生总结出支持和反对克隆的两方观点。（见图2）

图2

接着，教师增添一篇workbook上的关于“医疗克隆应该被允许吗？”的文章，要求学生列出正反两方的观点。（见表3）最后，学生通过提取两篇课文的观点和词块、句式，结合自己的“知识图式”，完成一篇题为My Opinions on Cloning论述文。实践结果表明，学生能将习得的语篇结构、语言知识正向迁移到写作中，同时加入自己的看法，使习作体现出一定的独特性和创新性。

表3

（三）延伸语篇内涵主题，彰显写作个性

1.延伸语篇，解决问题

在读写课上，教师应该引导学生从不同的视角去关注阅读文本，如作品的视域、作者的视域和读者的视域。［6］笔者认为学生从作品视域的角度切入文本较易，通过对文本的“解构”，学生能在感知、整理、归纳文本信息后迅速地理清语篇的文脉，在教师创设的基于主题的语言实践情境中，创造性地使用语言。在众多语篇模式中，“问题——解决”型语篇因其要点的逻辑性、结构的清晰性等特点，较常见于人教版教材中。比如，教师在完成选修6 Unit3 Advice from Granddad课文阅读篇章讲授后，提出以下问题让学生思考：1.What is the tone of this persuasive letter？2.In what way does Granddad list addiction symptoms？3.Why is the advice listed and highlighted in red？学生通过再次对文本的深层阅读后，回答如下：1.The tone of the passage is in a soft way，which seems acceptable by listener.2.Symptoms are listed in a logical way（first，secondly，lastly…）.3.The advice is arranged in a way which makes it easier for readers to remember and for author to organize the ideas.该活动培养了学生逻辑推理能力和归纳总结能力。教师设计的写作环节是：假如你的父亲长期吸烟，你如何说服他戒烟？请给他写一封信。这个活动的目的是将文本主题延伸至生活，使用真实的生活语境，让学生学会用英语思考和处理问题。

2.延伸语篇，拓展思维

思维是在表象、概念的基础上实施分析、概括、推理、判断、批判等认识活动的过程。［7］写作的实质是在思维调控下的书面语言输出的过程。在具体教学中，阅读文本的选择应具备思维的延展性和挑战性。在读后活动中，新的想法和视角往往产生自学生的讨论和观点的交锋中。所以，阅读话题、讨论话题、写作任务三者的设计应具有高度的衔接性和生成性，以确保学生思维产出的流畅。在处理人教版补充教材《英语小说欣赏入门》中的课文The Lady or The Tiger时，笔者要求学生建立在对公主性格分析的基础上，合理地推测小说的结局。同时通过小组讨论的方式，集思广益，修正自己的预测。最后描写出“奴隶打开门之后的场景”。经过前面环节的铺垫，学生对小说人物性格的特征有了更新、更全面的认识。在写的过程中，学生注意到了所用语言需与原小说保持一致性和连贯性，从而保证了写作产出的“高效性”。

四、结束语

写作是最复杂的语言输出技能。理想的语言输出要以大量的、完整的、可理解的语言输入为先决条件。高中英语教材的阅读语篇，作为语言输入的重要载体，为写作提供了最佳的范本。教师应依托这些素材，借鉴文本中的内容、话题、结构、词句、思想，设计出多维度、多层次的读写联动教学模式，切实地提高学生的写作水平。

［1］Krashen，S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition［M］.Oxford：Pergamon Press，1982.

［2］Swain，M.Communicative competence：some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development［A］.In S.Gass&C.Madden，（eds.），Input in Second Language Acquisition［C］.Rowley，MA：Newbury House，1985.

［3］范庆.整合课本阅读素材，提高学生写作能力［J］.中小学英语教学与研究，2015（2）.

［4］周宏俊.在教学过程中帮助学生搭建三副支架［J］.中学外语教与学，2015（8）.

［5］王初明.读后续写的协同效应［J］.现代外语，2014（8）.

［6］戴军熔.高中英语写作教学的五个基本视角［J］.中小学英语教学与研究，2014（5）.

［7］潘正凯.依托两难话题读写任务培养学生批判思维能力［J］.中学外语教与学，2014（5）.

（责任编辑：周大明）

文章系福建省教育科学“十二五”规划2013年度一般课题（项目编号：FJJKXB13-041）研究成果。