校本课程开发中知识选择的思考：缄默知识的视角

●李广超

校本课程开发中知识选择的思考：缄默知识的视角

●李广超

缄默知识选择是校本课程开发中不可回避的基本问题。笔者在中小学大量调研发现，目前校本课程开发中知识选择还存在着诸多局限，主要表现在:在课程设计上，重视显性知识而忽视缄默知识；在课程实施上，显性知识与缄默知识之间没能相互融通；在课程评价上，忽视学生的自我评价。因此，校本课程开发中的知识选择应注重以缄默知识为视角，并采取相应的有效策略。

校本课程开发；知识选择；缄默知识

缄默知识选择是校本课程开发中不可回避的基本问题。校本课程开发中以缄默知识为视角来进行知识选择具有重要的理论意义和实践价值。笔者通过大量调研发现，目前校本课程开发中知识选择还存在着诸多局限。诸如：重视显性知识而忽视缄默知识，显性知识与缄默知识之间没能相互融通，忽视学生的主体地位等。因此，对在校本课程开发中缄默知识及其特征、知识选择的局限及其解决策略等相关问题的探讨，是很有必要的。

一、校本课程开发中的缄默知识及其特征

缄默知识与显性知识是两个相对应的概念，他们是两种不同的知识形态。“缄默知识”是由英国物理化学家和思想家波兰尼（Polanyi，M.）于1958年首次提出来的。他说：“人类有两种知识。通常所说的知识是以书面语言、图表或数学公式的形式来表述的，这只是知识的一种；还有另一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为中的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”［1］

波兰尼通过对缄默知识与显性知识两者之间进行比较后，认为缄默知识有如下特征：一是不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明；二是不能以正规的形式加以传递；三是不能加以“批判性反思”。他还对这两种知识获得的途径作了进一步申述，认为显性知识是人们通过明确的“推理”过程获得的，因此也能够通过理性而加以反思和批判；而缄默知识则是人们通过身体的感官或理性的直觉而获得的，因此也是不能够通过理性加以批判和反思的。［2］

缄默知识及其特征在课程与教学中具有共通性，但因校本课程自身固有的特点而又表现为不同的特征。

首先，校本课程开发中缄默知识来源于学生的实际生活。既然缄默知识是通过身体的感官和理性的直觉而获得的，因此学生只有从生活实际的观察与体验中才可以得到。学生在地方文化习俗的熏陶中，潜移默化地受到地方性知识的影响，其思维方式和行为方式也必然深深地打上了地方文化的烙印。从某种程度上说，这些烙印表现为“只可意会不可言传”的知识，这也正是身体感官和理性的直觉而获得的结果。如：某校本教材中有一首《煮饭仔》的童谣故事：“煮饭仔仔先落米，风炉透火柴对齐，千祁唔好甘拿西，我地唔系细蚊仔。”［3］这是旧时广州西关一带较有特色的地方童谣，这个童谣久唱不衰，为西关一带小孩所熟知。它来自学生的生活实际，而只有熟悉粤语和当地本土文化的学生才能对童谣本身的内涵和意蕴有深切的理解与感悟。因此，在开发校本教材中就要考虑到学生是否具有理解教材的缄默知识。

其次，校本课程开发中缄默知识的情境性更为突出。知识是基于一定的情境中产生的，校本课程开发中的缄默知识同样是在一定的情境中通过活动才能产生。比如：校本课程在教室里、学校内和社区外等不同场景之下进行，其缄默知识参与其中对问题的理解和解决的程度往往也因情境变化而变化，因为通过感官或理性直觉而获得的缄默知识被唤醒程度受到问题的情境制约或影响的。有的学生或许在这种情境下能自如发挥出他的缄默知识，但“离开这一特定的场景，这些缄默知识就不出来‘工作了’。”［4］可见，校本课程中的缄默知识情境性更为突出。

最后，校本课程开发中缄默知识紧密结合学生自身特征。与国家课程开发注重基础性和统一性的特点相比较，校本课程开发突出尊重和满足师生以及学校教育环境的独特性和差异性；［5］又因为“缄默性知识的最大特点在于它不脱离认识主体，就其功能来说，缄默性知识事实上支配着整个的认识活动，包括科学认识活动，为人们的认识活动提供了最终的解释性框架乃至知识信念。”［6］因此，校本课程中缄默知识更多的体现了学生自身特征。

二、校本课程开发中知识选择的局限

（一）在课程设计上，重视显性知识而忽视缄默知识

目前，校本课程开发中知识选择大多以学科中心主义为价值取向。即重视知识体系的严密性、逻辑程序性与科学结构化，强调把学术性作为课程的基本形式。但以学科中心为价值取向的课程设计“脱离了现实世界所关心的事件以及发生的事件；没有恰当考虑学生的需要、兴趣和经验，导致学生被动学习。”［7］有的学校以此为导向，其校本课程所选择的知识成为传授、记忆和再现的模式，以为知识选择就是为了向学生传授更多的显性知识，学生只要能接受、记忆并再现这些知识就能达成课程目标了；知识选择的内容僵化死板与窄化拘谨；在课程的设计上所选择的显性知识难以激起学生自身的缄默知识。

如：某中学有关植物学科的校本课程，其中《植物的基础知识》一课的设计就是对植物的基础知识作了严密的逻辑分类，即从“植物的分类知识”、“植物形态知识”、“植物辨认方法”等几个方面向学生开展植物基础知识的普及。很显然，整个课程突出以学科知识为中心；强调以学生对植物知识的记忆和再现的程度作为课程要达到的目标要求。但这样的课程设计没能唤醒学生的缄默知识，让学生的缄默知识直接参与到对植物知识的学习上来。实际上该校种植了多样性植物，照理说这些植物是与学生朝夕相伴的资源，学生对于这些植物的学名、一年四季花开花落等的季节变化与特性可能已经化作其自身缄默知识的一部分，因而也理应成为他们认识植物的起点和入门，而在课程开发中没能结合学校随手可得、随处可见的便利资源，并使之成为校本的课程资源。这样的校本课程设计忽视了缄默知识的现象可见一斑。

（二）在课程实施上，显性知识与缄默知识之间没能相互融通

在校本课程实施过程中，未能让学生在学习显性知识的同时，通过自身的实践体验、感悟内化的方式来把这些显性的知识转化为自身的缄默知识；或将自身的缄默知识显性化以促进显性知识的学习；或对课程资源挖掘得不够深入，没能促使课程资源与学生缄默知识进行有机对接。

例：某小学在教授校本课程《健体》一课时的教学片断：

师：同学们，立志容易坚持难，在我们的现实生活中总会出现这样或那样的困难，我们要勇于迎接挑战，不断完善自我。这样，才能达成自己的人生目标。今天本节课有两个活动，现在让我们完成第一个活动。

师：在电子屏幕上呈现“学会自我认识”这个活动主题，并要求学生：在下面的动物中，选择喜欢哪一种动物。狮子（）、乌龟（）、老鹰（）、变色龙（）。然后在括号里打“√”。

生：按要求完成课堂问题 （选择自己喜欢的动物）。

……

师：（总结发言）其实，无论哪种类型的动物都没有好坏之分，重要的是了解自己，发挥自己的优势，克服自己的缺点，让自己变得更好。

在这个校本课程实施中，学生与其说从自己的“兴趣”出发对这些动物进行选择，不如说是从自己的“好恶”出发来作出判断的。既然本节课是要教会学生“认识自我”，那么就应该把这些动物的特性，结合学生平时对这些动物的了解这种缄默知识来作出价值判断，这样才能“认识自我”。但该教师只是呈现一些显性知识，即只是关于这些“动物”名称的知识，而没有关于“动物特性”的知识，更不用说通过“动物的特性”，然后结合“学生特性”这个缄默知识来判断自己属于哪种类型的性格，这样才能真正做到 “认识自我”。这也从另一方面突显了教师对显性知识的授受认识，而不是让学生对显性知识进行有意义的建构，使有关知识与学生身上的缄默知识之间进行有效链接与高度融通。

（三）在课程评价上，忽视学生的自我评价

从知识获得的途径来看，显性知识与缄默知识所获得的途径是不一样的，前者既可以通过主动参与，也可以被动接受而获得，但后者“只能通过主动参与的实践性活动，即通过切身体验而获得。”［8］但目前大多数校本课程的知识选择都是成人所预设，如：选择何种知识，如何选择，选多选少都是成人说了算，学生只能不折不扣地被动接受。相应地，所选择的知识在多大程度上能够被学生所接受，效果如何，这些都只能按照成人的标准作出价值判断。例如：在上校本课程《文物珍宝》一课时，教师选择了广州市海山仙馆收藏文物的情况作为课文的重要内容，在最后“实践活动”这个环节，布置了这样的家庭作业：“要求学生对馆中文物逐一进行介绍，爸爸妈妈听完我的介绍后，给我的评价是”。

从这个案例中我们可以看出，学生的活动效果如何是由父母作出评价的，虽然评价的主体是多元的，但缺乏自主的评价是不完整的评价。因为，自我评价既是自信心的体现，也是反映一个人元认知能力、反思能力和调控能力的重要表征。学生应该多问：事情完成的程度怎么了？效果如何？今后应该从哪方面努力？等等，这些往往只有自己最清楚，即“人有自知之明”。只有通过这一系列反思，才可能运用自身已有的缄默知识参与到评价中来，但由于被“他者”的评价所取代，这种本来可以借助缄默知识的机会也就被抹杀掉了。

三、校本课程开发中知识选择的策略

（一）知识选择要打破学科中心，并重视缄默知识的作用

校本课程开发中知识选择要打破学科中心的价值取向，所选择的知识要生活化；同时让学生将显性化了的缄默知识参与到校本课程的开发中来，这对提高显性知识选择的质量、内容和匹配度等都将起到积极的作用。如：吉林省白城市明仁小学构建了三维整体的和谐课堂教学，数学校本课程进行了“三数”（形象数学、生活数学、实践数学）实验。把抽象的数学知识与具体的形象事物结合起来，与生活现实结合起来，与实践应用结合起来。从丰富学生的感性认识入手，激发学生的学习兴趣，让他们主动学习，引导他们在生活中发现数学、运用数学。［9］该课程打破以数学学科为中心，摒弃传授、记忆和再现的校本课程开发模式，使数学知识生活化；同时又重视学生有关数学缄默知识的作用。这样的知识选择较为合理。

校本课程开发中显性知识的选择还要考虑到学生的缄默知识能在多大程度上与之相融与链接，并照顾如何使学生利用自身的缄默知识参与到显性知识的学习中去，以提高显性知识的学习效率和效果。这个过程是一个语言的过程、符号化的过程和自我反思的过程，要求师生双方通过对话，而不是固守教材知识的答案，挖掘教材知识或对提出问题的理解，这样每个人的缄默知识将随着对话而“显现”出来，从而既可以为自己，也可为他人所认识和理解，并在此基础上进行检讨、修正、批判或利用。教师也要努力帮助学生把那些难以说清的知识用一些特殊的符号表征出来，并对它们进行理性分析和检验，学生也应不断反思自己所使用过的缄默知识，以提高自身的元认知水平。［10］如：有小学在上“茶礼与话语”一课，在分组探究活动中，茶语组的同学为清晰地表达他们的活动成果，从“饮茶的礼仪”、“茶叶的种类与功效”、“中国茶的发展历史”等几个方面把文变为图，用一幅图清晰地勾勒出来。［11］学生虽然没能在短时间内组织一篇逻辑严谨的汇报稿，但用各种图形和符号（这些图形和符号只有学生本人看得懂）作了表达，表明了他们能将自身的缄默知识通过图形和符号来进行表征。

（二）基于问题情境，让学生更好地发挥自身缄默知识的作用

校本课程实施要考虑到缄默知识在显性知识中的作用，以发挥出学生自身的缄默知识。既然知识的产生具有情境性，因此，为了使缄默知识显性化，知识选择时就要为学生创设一定的情境。比如，某小学数学校本课程有关《调查菜价》问题，要求学生“到本地某菜市场调查一周内主要几种菜的价格变化情况，完成菜市场五种菜价统计表格，并思考：根据调查的结果，能提出哪些问题？根据调查的结果，有哪些建议？”［12］这些问题立足于具体情境，结合社区生活这个大情境。从学生的感性认识入手，激发学生的学习兴趣，让他们主动学习，引导他们在具体情境中去发现数学、解决数学问题和运用数学的能力。该课程冲出了课堂这个小情境，走进了社区这个大情境，注重学生在动态生成中去体验数学知识的获取过程，尝试把学生的缄默知识显性化，以达到在特定的情境中更好地促进学生对显性知识的意义建构。

再如，山东省烟台市长岛县第二实验小学充分发挥自身资源优势，开发了传统的校本课程，包括：对海岛生态的了解和保护、海洋生物物种的认识、海岛野生动植物的认识、海岛鸟类的研究与保护、海岛淡水资源的研究与保护、海岛地理地质的调查研究、海岛气象特点研究、海岛文化科技与经济发展等。［13］这些地方性知识是学校因应自身教育的独特性和差异性，并从缄默性知识支配着认识活动的功能出发来作出选择的。学生到海岛这个实地中去了解海洋的各种有关知识，这些课程知识是基于学生对知识选择的主动构建，而不是灌输；是基于问题情境，让学生进行体验式的实践探究，而不是被动接受。学生获得的是生成了的“属于自己的缄默性知识”。［14］通过实践、探究、体验等课程实施活动，学生提高了对有关海洋知识的理解和认识，在激发自身原有的缄默知识的同时，又获得了宝贵的显性知识。

（三）多储备缄默知识，有助于显性知识与缄默知识相互融通

校本课程开发中所选择的显性知识要与学生的缄默知识相融相通。这些显性知识不应是高大上的知识，而要根据学生的兴趣、爱好和需求来撷取。只有这样，才能使这些校本的知识更好地落地生根，并被学生认知和应用。比如：有学校开发了关于《人体的声音》的校本课程，在教学过程中设计了这样一个问题：人体的肺部也能发出声音，你知道是怎样发声的吗？人在呼吸的时候，空气经过气管、支气管进入肺，听起来像风箱一样，呼呼地响，很有规律……。［15］学生在议论中，把空气经过气管、支气管进入肺的声音比喻为风箱的进气。他们明显受到原有关于风箱进气的缄默知识的影响，使他们的缄默知识向声学知识迁移，把原本抽象物理学上的声音这种显性知识与儿童早已熟知的“儿童物理学”这种缄默知识链接起来，达到相互融通，对理解和应用有关物理学知识起到了有效的促进作用。

如何更好地促进学生对显性知识的充分理解并在课程实施中将缄默知识显现与默会，这是校本课程开发中知识选择必须考虑的策略。只有显性知识和缄默知识两者相互融通，才能加深学生对知识的理解与迁移。这就要求学生平时要多积蓄一些缄默知识。如：可通过多留心观察身边的事物、多动手操作一些机械装置、多与同伴讨论某些专业领域的话题等，这样就可以多积累些解决问题的感官认识和直觉经验，一旦遇到有关问题，就可以在一定条件的刺激下产生顿悟并起到举一反三的作用，从而促进问题的有效解决。比如，平时喜欢动手拆装机械，对物理的学习就会起到积极的促进作用。上例中，先前对风箱的原理有了认识的同学比没有认识风箱的同学其对问题的理解和解决是完全不同的。

（四）充分调动缄默知识，以发挥学生在自我评价中的作用

既然校本课程开发和缄默性知识都需要尊重学生、不能脱离学生主体，而且缄默知识只能通过学生活动体验所获得，那么校本课程开发中就要让学生主动参与实践活动，发挥他们的主动性和自觉性，并注意采取多元评价的方式对他们的活动成果进行评价。“真正的主体性评价不是靠外部力量的督促和控制，而是每一个主体对自己行为的‘反省意识和能力’。这种价值多元、尊重差异的主体取向评价特征体现了课程评价的时代精神。”［16］如：某校在《创意科技节》的校本活动评价中，要求学生对自己的表现作出评价。根据活动内容设计了5个评价指标，分别是：“积极参与创意科技节的活动，在活动中主动积极，献计献策”；“自己的创意或方案得到了老师和同学的认可”；“认真参与科技节的活动，在活动中能积极与大家分享自己的科技制作作品，或从他人的分享中受到启发”；“在科技节中，能认真搜集相关科学家的故事，从他们的故事中感受发明创造的原动力”；“通过科技节的活动，充分激发了自己对科学的兴趣和创新的动力”。这5个评价指标对应了“5颗星”，同时提出对应的“改进措施”，然后根据表现，评选出“科技之星”、“创意之星”、“组织之星”和“参与之星”。［17］从这些评价指标设计来看，不论是自评还是他评，都离不开学生作为主体的评价，凸显了主体的作用。而为了获得好的评价，多拿几颗星，或获得“某某之星”的光荣称号，这就激发学生自身的缄默知识去参与这些活动。对这些教学活动的评价，“要深入学生缄默知识与潜意识，在评价方法上可通过自我陈述的调查表来分析学生能意识且能通过言语表达的缄默知识，通过试卷、作业、实践操作和其他能表现学生学习成果的作品来分析学生能意识但不能用言语表达的缄默知识，通过投射测验技术来分析学生无意识的缄默知识。”［18］正基于此，该校的评价活动，既充分调动了学生有意识的缄默知识，也激发了学生无意识的缄默知识。

［1］Michael Polanyi.The Study of Man［M］.The University of Chicago Press，Ltd.，London.1958，12.

［2］［10］石中英.知识转型与教育改革［M］.北京:教育科学出版社，2001.224-225，239-241.

［3］广州市荔湾区教育发展研究中心.荔湾风情（小学版下）［M］.广州:广东人民出版社，2010.15.

［4］［8］卢尚建.论教学中的缄默知识［J］.全球教育展望，2010，（1）.

［5］［9］［12］［15］门秀萍.中小学校本课程开发的理论与实践［M］.北京:开明出版社，2003.5，230，224，207.

［6］王鉴，安富海.知识的普适性与境域性:课程的视角［J］.教育研究，2007，（8）.

［7］李方.课程与教学论［M］.南京:南京师范大学出版社，2005.153.

［11］［17］沙育红.“新六艺”特色校本教材 （六年级），内部资料，2015，1-7，40.

［13］张振国，沈培坤.以学生发展为本，因地制宜开发科学教育校本课程——烟台市长岛县第二实验小学的实践与研究［J］.课程教材教法，2003，（6）.

［14］叶波.“地域”还是“境域”——校本课程开发中知识选择的思考［J］.教育发展研究，2015，（6）.

［16］钟启泉等.基础教育课程改革纲要（试行）解读［M］.上海:华东师范大学出版社，2001.286.

［18］杨学锋等.缄默知识理论视野下的实践教学与课堂教学［J］.现代教育科学，2010，（1）.

（责任编辑：刘君玲）

李广超/广州市教育研究院副研究员，博士，主要研究方向为课程与教学论