新课程改革的超越、困境与坚守

●杨旻旻　连进军

新课程改革的超越、困境与坚守

●杨旻旻连进军

新课程改革十五年历程中，从关注成绩到全面发展，从拘泥书本到放眼生活，从集中统一到多元差异，从强调权威到学会尊重，基础教育的教育观念和行为在逐步变化和改进。但由于人性弱点的存在和社会条件不完善，新课程改革也必须面对不可逾越的障碍。对此，必须以理性的心态正视新课程改革的不可超越之处和我们应当坚守的教育信念。

新课程改革；超越；困境；坚守

我国新基础教育课程改革从2001年开始推动，2010年后继续深化，已走过了十五年的历程。十五年里，新课程的理念已从耳闻变成了现实。这轮课程改革为基础教育系统吹来了一股清新之风，它创造性地使用了自主、合作、探究等新型学习方式，树立了学生的主体地位，激发了学生的创新精神和动手能力，促进了学生充分地、活泼地、个性化地成长。但我们在看到成绩的同时，也深深感受到新课程推行所遭遇的现实阻力甚至一些无法跨越的障碍。对此，有必要采用现实主义的分析方式理性看待基础教育课程改革之可能与不可能，并以此更好地指导改革的未来发展。

一、新课程改革在观念与行动上的超越

（一）从关注成绩到全面发展

“为了每一位学生的发展”是基础教育课程改革的核心理念，它已伴随课改深入人心。关注学生的发展即关注学生的全面发展，成绩不再是唯一关注对象，与之相联系的学生兴趣、态度、方法、综合能力等得到了评价。此外，身心健康、人际交往、生活与职业规划、社会责任意识等方面的培养也得到了重视。教师开始从学生的角度来进行教学设计，并有意识地着眼于学生终身发展能力的培养。学生的主体意识增强了，学生的参与度增加了，学生评价日趋多元化，促进每一位学生的全面发展逐渐成为教育的共识。

（二）从拘泥书本到放眼生活

新课程改革打破了传统课堂教学的旧 “三中心”——教师中心、书本中心和课堂中心。教师从“教教材”到“用教材教”到“超越教材”，实现了三级跳跃。教育应当服务于学生现实和未来生活的观点得到了普遍的认同，实质教育的理念重新复苏。新课程改革主张学习从生活中来，并回归生活中。唯书本知识的教学模式慢慢被综合化、情境化和实践性的教学模式所替代，与之相适应，课堂中兴起了表现性评价和成长记录袋等新的评价形式。总体看来，基于实践的默会知识的教学受到了重视，实践智力的观点亦被接受。

（三）从集中统一到多元差异

新课程改革推动了教材从“一纲一本”到“一纲多本”的转变，实现了教材的多元化，教师有更大的自主空间调整自己的教学内容和教学设计。“同课异构”成为教师教研的重要内容，教师的创造性得到了尊重创生性的课堂受到了鼓励。基于不同学生学习差异的选课制、走班制在一些地方开始试行，校本课程得到普遍实施。开放性的问题在课堂中受到重视，标准答案受到了挑战，创造性的思考不断涌现。课堂呈现出多元、包容、理解的新生态。最可贵的是，某些方面处于弱势（包括身体和能力等等）的学生得到了尊重。教师更善于肯定不同学生的长处，学生也从教师那里获得了恰当的鼓励，从而对自己的学习充满信心。

（四）从强调权威到学会尊重

信息时代知识获取渠道的多元性和获取方式的便捷性弱化了教师权威，“学生中心”进一步确立。教师放下身段倾听学生的声音，关注学生的状态，成为学生发展的支持者和促进者。他为每个学生的学习搭好适当的脚手架，通过组建学习共同体，启发和帮助学生走上探究的道路。课堂中，教师不再是光鲜亮丽的主角，也不再是唯一被关注和评定的对象，学生的成长和变化成为衡量教学成败的关键指标。教学相长在新的师生关系中得以真正实现——教师在与学生互动交流交往中不断反思自己，最终实现自我的专业成长。

新基础教育课程改革极大地提升了学生的地位，促进了学生的自主学习，这契合了人性美好的一面，使学习从压迫走向自愿。比起被动的、压抑的、痛苦的、无奈的学习状态，我们更乐见学习能成为人自觉的愿望和终生的习惯。虽然理想和现实仍有差距，但是不可否认，这场改革确实进一步推进了素质教育。新课程改革对中国基础教育的这些贡献当值得历史铭记。

二、新课程改革必须面对的现实困境

新课程改革中关于学生观的人性假设是人性善。促进每位学生全面发展的社会基础应包括三个方面，其一，教育资源以及社会资源的极大丰富和均衡；其二，人们社会地位和社会职业平等，所有就业机会公平呈现，满足人们实现按需按能地选择职业的愿望；其三，个人的自由被完全尊重并允许最大程度发挥。显然，新课程改革理念的人性基础和社会基础目前并不具备。我们固然希望人性美善，我们也更为迫切地希望所谓自由的、公平的、完善的社会体制的来临。但事实是，无论是个体还是社会，残缺不齐、差异共存是一种必然状态。换句话说，不存在绝对理性美善的个体，也无法缔造出对每个人都意味着自由、公平以及合理的社会。新课程改革的理念建立在人性美好与社会制度良好的假设前提之下，它必然遭遇现实困境。

（一）人性弱点存在的事实

人类具有了解世界的好奇心，也具有提升自身能力的愿望，对学习的渴望是人与生俱来的本能。但好奇只是第一步，学习能够取得成效，还必须有良好的理解力、判断力、思考力和特殊能力，更重要的是必须有坚持不懈的勇气和行动。但作为人类个体，我们在这些品质上并不完善。事实上，无论是能力还是意志，我们都无法苛求自己时时处处完美。此外，社会快速发展的需求某种程度上导致人们盲目追求投入产出比率的短期最大化，这种社会发展态势与人性自私、自利、好逸恶劳等负面性结合，最终导致相对普遍的急功近利心理。这些来自人类天性中的短板使教育对象呈现出复杂的多样性。在这样的人性背景中，那些具有更为优秀人性特质 （包括先天优势和后天培养）的学生无疑更能适应新课程为他们提供的自主学习环境，相反，能力不强，个性缺陷多的学生则可能面临更大的困难和挑战。新课改提倡的主动型学习所应具备的课堂领悟力、专业能力、学习技巧和学习态度在个体中的差异是比较大的（综合来自天赋和家庭背景影响）。因此，主动学习和自主学习固然是相对理想的状态，但显然它必须与学生的才能相契合，即使是最有天资和最优秀的学生，依然需要相关领域权威教师的引领才能真正达成有效学习的状态。换句话说，自主学习之风可以倡导，它弥补了过去教师中心的不足，有利于拔尖人才的造就，但对于更多在学习领域不成熟和不完善的学生，或是具有不同学习风格的学生来说，他们需要老师更长时间的耐心引领才能真正走向学习自主。正因为如此，新课程改革首先应当明确：我们无法乐观估计学生的能力，尤其不能将能力强的学生的发展等同于新课程改革的成效，关注每个个体不同的需要，给予他们不同的帮助，是我们必须谨记的。

（二）缺乏促进个体充分发展的社会条件

总体而言，人的个性化发展和社会化发展是相辅相成、相互促进的。但是个体和社会的关系事实上非常复杂，个体利益的最大值相加不等同于社会利益最大值；反之亦然，社会的最佳状态也并不意味着每个个体都达到了最佳状态。譬如，从社会利益角度考虑，需要脑力和体力劳动者分工并协作，由于体力劳动所受教育时间短，报酬相对低，因此多数人都希望从事报酬更高的脑力劳动，这就造成了个体需求和社会需求的不平衡。假设为达成新平衡大力提高体力劳动报酬，出于成本与效益的考虑，一些社会成员会选择放弃深造。如此一来则损害了个体潜能的发展。现实中影响个体和社会发展的因素则更复杂，可以确定的是，简单的公式无法完全描述个体与社会的多重复杂关系。问题是，我们究竟是追求社会利益的最大化，还是个体利益的最大化？毫无疑问，学校作为国家的办学机构，我们的教育政策事实上追求的是社会利益的最大化。因此，新课程改革“为了每一位学生的发展”的理念必然打折扣。社会是个体的相加，但不是简单的个体相加。在教育中，绝大多数学生选择的人生发展方向总是要和社会需求联系在一起的，为适应社会而做出的自我教育发展的退让在任何社会都存在。

此外，社会公平机制的不完善也制约着人的平等发展。现阶段我们仍须保证私有财产的合理性，在某种意义上，保证私有财产也保证了人们努力改善自身生活的动力。但家庭私有财产的多少与学生个体可能占有的教育资源多寡直接联系。另一方面，国家所提供的教育资源相对有限或参差不齐，不足以弥补学生家庭教育资源的不公。［1］因此，学生家庭的经济差异越来越明显地影响着学生的教育表现，教育的代际复制现象越来越明显。这种现象在英美等资本主义国家表现得更为直接，法国社会学家皮埃尔●布迪厄（P. Bourdieu）认为，学校教育不是一种铲除社会不平等的制度，相反，它是一个以“遗传”的方式生产和再生产社会不平等，并使此类不平等正当化和永久化的重要手段。［2］他提出文化障碍和经济障碍（文化障碍有时甚至比经济障碍更难逾越）已共同成为生产与再生产社会阶层以及社会不平等的核心要素。［3］从这个意义上来说，学校不仅不能完全实现个体更自由充分的发展，反而成为一个模拟社会竞争模式的小社会，最终将学生输入不同的社会等级，加大了不同类型学生（社会成员）之间的隔离和分裂。新课程改革得以实施的前提是给予每个学生基本公平的教育环境，但事实上，学生得到的仅仅是法律名义上的教育公平权利而已，每个学生必须坦然面对出生时以及后天遭遇的诸多不平等。所以，社会体制对复杂的公平问题的解决程度是新课程改革理念实施的关键。

同时，我们也看到，个人主义主导下的社会奋斗模式带来了学生心理上的危机。这种危机包括两个方面，一个是来自学校竞争的危机，一个是来自社会竞争的危机。2017年新高考方案在顾及公平的同时事实上升级了应试之战。新高考方案不仅没能改变凭分数选拔人才的简单方式，反而强化了这种简单方式。虽然综合素质成为高考评价指标之一，但是，在高利害关系的考试面前，综合素质考核若无第三方机构介入且无法找到有效评鉴方式，也将流于形式。事实上，将综合素质与升学挂钩有将综合素质培养异化的危险。以考分为准一刀切的选拔方式看似公平，实则妨碍人发展的公平，剥夺了人不同发展的权利，也难以成就优秀人才。客观上讲，新课程主张多元评价、适性发展的理念是正确的，但却频频遭遇现实困境。此外，当前我国经济发展尚处于转型时期，出现了相对严重的结构性失业的现象。在这样相对困难的就业形势中，对于相当多数的学生来说，在竞争日益激烈的社会中不被淘汰的需求在很大程度上大于自由发展的需求。适度的竞争有利人潜能的调动，过度的竞争则会抑制人的创造能力以及个性发展的空间。与此同时，社会的加速发展对未来人才知识与能力的高要求有增无减，内外部环境压力之下，新课程改革中关于减轻负担、快乐学习愿望的实现岌岌可危。

总之，教育有不可超越的现实，如果理想的教育理念缺乏理想的社会环境的支撑，则需要我们摒弃“唯一”理念和方式的思维模式，用更多元和更开放的胸怀来面对教育改革，否则，这些过于超前的教育理念只能变成空想。

尽管现实并不完美，但不完美的存在有时并不是一件坏事，从某种意义上来说，各种矛盾对立面的存在使得人和社会维持着一种均衡的关系，也使得人类生活更趋丰富和多元化。譬如感性和理性这对关系，若从科学学习的角度，我们可能推崇理性，但从文学和艺术创作的角度，我们可能更需要感性。从辩证的角度来看，所有的缺憾都有存在的必要，若无丑恶的映衬，我们不知美善的光辉，若无过度竞争的痛悟，我们也无法体味合作之宝贵。倘若已经企及真理，人类又何来追求？因此，不完善才是人和人类社会的本真面目！从这个意义上来说，以完美和完善的观点来对任何课程改革进行期待都是不合适和不合理的。我们对人和社会的起点状态应当坦诚接受，同时我们也应对所有完美的目标都抱以警惕。当然，这并不意味着我们只能接受一种相对主义，人类社会即使无法达到理想状态也永不会停止前进的脚步，人类对自身以及世界的探索毕竟让我们逐步远离愚昧和野蛮。在教育改革中，我们也能够寻找到适当的规律，并把它们看作最基本的规则，努力坚守。

三、课程改革中必须坚守的教育信念

随着新课程改革步入深水区，我们看到大城市出现了不少“亮点”学校，如北京十一学校、清华附小等。它们在某种程度上是对英美精英教育的复制，作为未来教育的发展方向，这是值得肯定的，但这种“优质”教育和绝大多数学校的资源状况以及学生的基本状态有着较大的差异，随着改革的深入，众多普通学校面临着诸多的冲突与矛盾。如上所述，一场成熟的教育变革必须建立在不完美人性和社会现状的基础上来积极地探讨人发展的可能以及社会未来发展的可能。那么，在课程改革的现阶段，我们应当坚守的教育基本理念有哪些呢？

（一）接纳每个学生，师生彼此信赖

接纳即无条件地接受每个学生。尽管每个儿童都有可塑性，但是我们不得不承认即使教育机会和过程都是绝对公平的（当然实际并不可能），教育结果也必然具有差异性，这种差异性在某种程度上是基于每个孩子天性才能上的不同。从道义上来看，父母无法选择子女，每个孩子无论先天条件多么不利，父母都必须无条件地接纳。教师也是如此，无论学生的家境、资质、脾性如何，首先要无条件接受他成为自己的学生。接纳每个学生即接纳了人性可能的不完美，认识到了每个学生发展空间可能的差异。

在此基础上，师生才有可能建立如父母子女般的完全信赖。学生不因为成绩或才华被贴上标签、被钟爱或忽视。教师坦然接受学生的错误、接受可能不好的结果、接受每一个不同方面的弱势者，并将其视为寻常化教育的重要组成部分。教育的方式方法应当立足普通和弱势学生的需求。当然，这并不等于忽视优秀，相反，基础教育甚至可以考虑为优资学生创设一定的特殊教育机会，而不必完全囿于形式上的教育公平。同时，也应当加强不同背景、不同资质学生交往交流的机会。师生的这种信赖也需要延伸到社会。无论公民成就如何，他都是被接纳和平等对待的。因为差异自孩童出生起就存在，自人类社会诞生起就是常态。

（二）规划不同人生，建立支持体系

接纳每个个体，并不等于放任或放纵每个人的发展。完全接纳的开始也是完全了解的开始。正是在最大程度的接受理解的基础上，师生得以相互深度交往，学生可以不必遮掩，教师可以完全地了解学生的秉性、才能、志趣，可以深度感知每个人身上的不足，从而为每个个体的发展定制不同的方案。这种教育应当是完全的支持体系，根据每个学生的特点引导他们有个性地成长。这种成长支持体系应当是完备的，其中的教师各有所长、共同协作并全力以赴，保证学生在发展的任何时间段都可以得到他们需要的教育支持。

学生是学习的主体，这种主体性不仅仅体现在自觉学习以及学会学习上，更体现在深知学习的意义——即学生在对自身、对他人和世界充分了解的基础上，逐步形成的一种相对稳定的指向某种有意义人生的学习状态。教师接纳和不放弃每个学生，根据他们的特点提出合理的教育期望和目标。学生则在教师的指导下发展自己，努力上进，同时也能坦然接受自己可能拥有的不同方面的弱势，最终能悦纳自己。学生还能根据自己的特点在一定的年龄段适性分流，选择不同的人生发展轨迹。同时，社会建立分流后的全方位教育支持体系，保证学生在任何时期都可以重新选择，分流后教育采用宽进严出的体制，切实保证人才的质量。

（三）了解不同差异，树立共荣思想

人生而有差异但人人平等应当成为普遍的理念。现有的教育制造着分化和隔阂，人为地割裂了不同的学生，并最终造成了不同人群、阶层之间的对立。教育不仅应当促进师生间的对话和理解，更应当促进学生间的对话和理解。教育不仅应当建立教师对学生的支持体系，也应当建立学生之间的互助体系，促进学生悦纳他人，学会与不同的人交流和共处。

诚然，差异天然存在，无法抹杀，相互间的认同并非易事。那种期待社会不平等会绝对消失、不同社会阶层能完全融合的想法不符合当前以及未来很长一段时间的实际。纵观人类历史，观点、理念、信仰的分歧无处不在，不同立场，不同角度的争论使人类思想不断进步。人类社会的发展不是简单的消除对立面，而是尽可能地理解对方和丰富人类思想。社会共荣才是人类可持续发展的方向，肯定差别并学会理解和尊重是现代人类的必修课。正是由于社会不平等的客观存在，我们更应当建立健全弱势群体的支持体系，社会精英理应承担更多的扶助义务，让弱势群体不至绝望和无助，让弱势群体拥有生存的尊严和希望。这种理解和互助应当从学校做起，即让每个孩子从小学会理解、支持、帮助他人，尤其是那些拥有优质资源（无论是物质资源还是天资）的孩子。这将有助于形成优者帮助差者、长者帮助幼者、强者帮助弱者的校园风尚和社会风尚。

（四）交托社会责任，实践意义人生

学校教育最大的成就不仅在于不同的学生找到了自己的人生发展轨道，更在于其深刻地明了自己人生的社会意义。接纳是学校教育的起点，但委托责任是学校教育的终点。个性固然重要，但无法抹杀人的社会属性的重要意义。事实上，个体真正精神自由的表现不仅体现在完全按照自己的意愿规划人生，更体现在其能深切地认同人与社会不可分离的本质，自觉承担社会责任，让自己成为值得交托和委任之人。认同社会价值并为之身体力行是人类最高层次的精神自由和满足。人的心灵和谐必然建立于社会和谐之上，脱离了社会意义的人生不能完全收获人生幸福的旨意。教师有必要告知学生意义人生的社会内涵，指导学生通过自身努力，成为自食其力有益社会之人。尽管树立的梦想有大有小，社会贡献也将有大有小，但只要心系他人、关爱社会，都是有意义的人生。帮助学生树立“人生为意义而来，成就意义而去”的信念是每一位教师应有的使命。

我们在强调个体、强调个性的同时，不能忘记社会利益至上。整个社会和谐、友善、互利、互助才是个体幸福的保障。当然，社会之外，还要与自然和谐；国家之外，还要与世界相知、共荣。我们整个课程改革，整个教育理念仍应当更有胸怀、更有眼光，才能走得坚实和长远。

［1］秦春华.重点大学农村学生比例为何上不去［N］.光明日报.2015 -09-08.

［2］［3］朱伟珏.一个揭示教育不平等的社会学分析框架［J］.社会科学，2006，（5）.

（责任编辑：孙宽宁）

杨旻旻/集美大学教师教育学院副教授，硕士生导师，硕士，主要从事教育基本理论、课程与教学论研究

连进军/厦门大学教育研究院副教授，硕士生导师，博士，主要从事教育基本理论研究