实习教师社会化行为发展样态分析

●欧璐莎

实习教师社会化行为发展样态分析

●欧璐莎

为了促进实习教师的社会化发展进程，研究者以对某省属师范院校音乐实习教师的教育实践课程研究为依据，以认知失衡理论为分析框架，从实习教师个体认知与行为的角度观察其社会化行为的发展，使“差异”成为把握事物发展的逻辑起点。通过Y小学和J小学实习教师的个案研究，探讨在不同学校组织环境下和不同个体特质下，实习教师社会化行为的差别，找寻影响实习教师社会化行为的影响因素；总结差异背后的共性特征，从而得出实习教师专业社会化行为发展的共性样态。

实习教师；社会化；发展样态；教育实践课程

谈及教师的发展，人们往往就把目光指向正在从事教学职业的教师，似乎只有已经成为“教师”的人才有资格谈专业发展的问题，而忽视了那些即将步入教师职业的“实习教师”。这些师范生接受的是传统的教师教育计划，而要面对的却是正在变革中的学校情景。这种差距往往会引起在就业后他们对自己工作的不适应，也必然会减缓新课改和教师专业发展的步伐。本研究以某省属师范院校大四年级音乐实习教师的教育实践课程行动研究为依据，以认知失衡理论为分析框架，具体探寻与分析实习教师社会化行为发展样态，从而总结出实习教师社会化行为发展的共性样态。

一、关于实习教师社会化的分析

“教师社会化”这一概念是1932年美国教育社会学家沃勒（Waller）在题为《教师如何教学：专业类型的决定因素》中首次提出的。英国社会学家莱西（Lacey，C.）认为，教师社会化是“成为专门教师并逐渐胜任教学中的各种角色的过程”。我国教育社会学家吴康宁提出，教师社会化“是通过内化教师职业价值、获取教师职业手段、认同教师职业规范以及形成教师职业性格而不断‘成为’教师的过程。”教育大辞典中是这样定义的：“教师社会化是“教师学习其职务及其在专业团体所经历的过程。”从上述定义我们可以总结出，实习教师社会化就是在教育实践课程中实习教师由“学生”逐渐转变为“教师”并逐渐融入教师专业团队的专业发展过程。处于教育实习阶段的实习教师正面临从学校到教学现场的巨大转变，在刚进入工作现场时无法立即适应陌生的工作环境和工作内容，对实习教师有效社会化引导策略的研究能缩短从实习教师转变为成熟教师的时间、提高人力资本价值。在当前中国基础教育改革的大环境中，对实习教师社会化行为发展的研究有助于掌握实习教师社会化发展规律，对于帮助师范生就业和实现从学生到教师的平稳转型非常有价值。

二、实习教师社会化行为发展样态研究方法与过程

本研究以两所实习制度不同的实习学校为背景，选取某师范大学四名实习教师为个案，即每所实习学校选取两名实习教师进行实地调查，并根据研究需要随时对两所学校内其他实习教师进行小组访谈。个案需要作为重要信息提供者，他们是掌握重要信息或具有重要观点，对于获取本位视角尤为重要的个体，因此，本研究选择工具性的个案。个案实习教师的选择是本着公开自愿的原则，按照差异性取样进行的。首先，研究者需要考虑的是被研究者主观希望交流的意愿，这样才能为研究提供丰富有效的信息来源；之后需要考虑被研究者须具有代表性特征，因此，采用差异性取样。

表1　个案实习教师信息表

本研究的基本思路：根据费斯汀格提出的“认知失调理论”，主要从行为主体的认知特点出发，反映个体对环境、他人及自身行为的看法、信念、知识和态度。“个体行为的表层结构，即外在可观察到的行动、对事实确切真相的语言表达及态度，与个体行为的深层结构，即经验上不能直接观察到的层面如行动模式、思维模式和态度模式，是不同的。而这些模式正是上述表层结构的基础。”［1］社会化的目标指向正是在个体与环境互动中，有条件及可持续而渐进的改变这一深层结构。因此需要从个体的行为入手观察其想法和做法的不同，进而实现正确的改变。

费斯汀格认为人有许多认知因素，这些认知因素之间有的是相互独立的，也有的是相互联系的。有相互联系关系的认知因素间会出现两种状况：一是二者处于协调状态，一是呈现出不协调状态，即失调。认知失调主要有两种来源：一是来自决策行为，即当需要在多个有相似价值的方案中做出选择时；二是来自与自己的态度相矛盾的行为。费斯汀格认为，认知因素之间失调的强度越大，人们想要解除的动机就愈强烈，态度改变就越迅速。并提出了3种缓解认知不协调的方法：①改变某一认知因素，其中包括改变行为本身，否认或歪曲自己的行为，使其与其他因素间的不协调关系趋于协调。②增加新的认知因素，加强协调关系的认知系统。③强调某一认知因素的重要性。［2］

图1　认识失衡理论图示

本研究的研究主体为实习教师，基于认知失调理论，从个体认知与行为的角度观察其社会化行为的发展，使“差异”成为把握事物发展的逻辑起点。通过Y小学和J小学的个案实习教师的研究，探讨在不同学校组织环境下和不同个体特质下，实习教师社会化行为的差别，分析原因；重点找寻影响实习教师社会化行为的影响因素；总结差异背后的共性特征，从而得出实习教师专业社会化行为发展的共性发展趋势。

技术路线：对个案实习教师进行课前访谈、课堂观察和课后访谈，分析差异性并总结影响因素，按个案教师教授新课的时间顺序具体进行。试图归纳实习教师社会化发展阶段性，总结各阶段共性元素。

图2　实习教师社会化过程研究路线图

对于个案实习教师所在实习学校组织环境的描述与数据分析是通过实地观察、访谈、小组访谈和对开放式调查问卷的整理分析完成的。对实习教师社会化行为的观察是以认知失衡理论为框架，对4名实习教师进行追踪调查，进行课堂教学前的访谈、课堂观察、观察后访谈共计50余次。观察实习教师课前信念、课堂行为、课后反思这一过程中信念行为差异，并追问其影响因素。

三、实习教师社会化行为发展样态研究结果

研究发现，实习学校的组织环境类型及实习教师的个体特质影响下的社会化行为方式对实习教师社会化的发展产生极大影响。

（一）学校组织环境不同，实习教师的发展方式迥异

实习教师在刚进入实习环境时，通常有不安全的感觉，毕竟是一个完全陌生的环境，尤其是自己是来“实习”的，心中的忐忑不安可以想象。带着憧憬与热忱的实习教师，需要的是学校的关怀与重视，若能在初期就让实习教师有归属感［3］，学校也会很快获得实习教师的认可。学校对实习教师的规划和期望会影响实习教师的表现。有学者认为在目前津贴不充足的实习制度下，实习学校更应该营造温馨的实习气氛，来协助实习教师的成长，因为教育实习对实习教师是非常重要的，成长不能因为钱少而迟滞。态度不能因事多而随便［4］。“温馨气氛”其实是实习教师最需要的，以本研究两所个案实习学校而言，Y小学对实习教师比较重视，在实习教师到来之初召开了实习座谈会，之后音乐教研组又给实习音乐教师召开了会议，明确提出了对实习教师的工作期望和技能要求。并据此提供了相应的指导策略，把实习教师组成群体，按照相应的课程计划给实习教师提供固定的社会化步骤和既定的时间表，指导教师组对实习教师进行临时抽查的听评课活动，通过指导教师的教学经验来帮助实习教师实现有效的社会化活动，指导教师之间的和谐关系及实习教师和指导教师之间的融洽相处这些都是对实习教师社会化十分有利的组织策略，具备规范式的组织环境特征，为实习教师的社会化发展提供了有利的组织环境。J小学在实习教师到来之初学校采取不闻不问的态度，对实习教师没有具体的安排和明确的分工，更无明确的工作期望和技能要求，对实习教师缺乏统一的安排和管理。实习教师感到自己不受重视。指导教师缺乏对实习教师的指导与沟通，这些都是对实习教师社会化产生消极影响的组织策略，但该小学音乐课堂的开放性在某种程度上激发了实习教师的个性发挥，为实习教师展示自我的个性与长处提供了平台，J小学具备自由式的组织环境特征，为实习教师自由展示提供了平台，同时也存在实习引导方面的缺失。

通过对Y小学组织环境中A实习教师和B实习教师的分析发现，他们的社会化行为呈有序发展。在Y小学的组织社会化环境中社会化信息来源越来越丰富，其中包括指导教师、同辈群体、大学课程、教学平面参考、网络资源等。社会化内容涵盖有关课堂教学的一切不能驾驭的信息，包括课堂纪律的维持、备课的方式、教学方法与手段、与学生相处的方法、儿童心理学、有关课外活动（合唱）的组织与编排等。虽然A实习教师社会化动机并不是很强，自信、认真负责、沟通能力强的个人特质在社会化过程中起着积极正向的作用，加之良好的社会化背景环境促使其社会化逐步发展。B实习教师社会化动机强烈，胆小、不善言辞的个人特点在社会化过程中起了阻碍的作用，但强烈的社会化动机和做事有条理的长处及有力的组织社会化环境使B有效的控制了社会化发展的进程。

通过对J小学组织环境中C实习教师和D实习教师的分析发现，他们的社会化行为发展方式与Y实习学校迥异。C实习教师社会化发展速度很慢，在J小学中，C实习教师对应相应的J小学的“放养式”组织社会化环境，显示出下列社会化行为特征：在无人引领的情况下，开始失败的第一课，自己缺乏自我发现能力加之无人在旁看管引导，使其社会化发展后期呈停滞状态。一连串的失败经验，使C的自我效能越来越低，社会化过程没有形成渐入佳境的状态，导致C进入倦怠期。D实习教师自身独具的专业敏感性，使她在无人引导的情况下也没有偏离正常轨道。但同时D也意识到如果有专业指导教师在旁引领她一定会发现自身更多的问题，前进的会更加顺利。J小学的自由发展的组织模式虽未提供专业固定的指导模式，为主观能动性极强、专业悟性极高的D实习教师提供了自由发展的平台。

归纳与总结：规范式组织环境（以Y小学为例）为实习教师提供丰富的实习资源，更有利于实习教师社会化发展；自由式组织环境（以J小学为例），缺乏对实习教师必要的引导，不利于大多数实习教师的发展，但同时也为自我发展效能高的实习教师提供了自由发展的空间和平台。

（二）实习教师个体特质不同，其社会化行为发展方式不同

通过对个案实习教师的调查与分析发现，实习教师个体特质对其社会化行为发展产生很大影响，直接影响其社会化进程。

A实习教师个体特质中的自信、认真负责、沟通能力强的个人特质在社会化过程中起着积极正向的作用。同时，较高的自我效能感和内控倾向使A实习教师对自己所从事的教育实践活动有积极、恰当的判断，认为自己有能力胜任所承担的教学任务，持有积极的、进取的工作态度。同时，A认为通过个人的努力可以实现工作状态的改变，体现了个人可以影响环境、个人是成功或失败的主导因素的信念。A的声乐专业背景使其钢琴伴奏能力稍显欠缺，但由于小学音乐课程对钢琴伴奏水平要求的程度在A实习教师可控的范围之内，因此在其社会化发展的过程中并未带来很大困扰。A实习教师通过主动询问指导教师获得社会化行为的发展，并能按照指导教师的行为期望和技能要求逐步前进。B实习教师社会化动机强烈，胆小、不善言辞的个人特点在社会化过程中起了阻碍的作用，但强烈的社会化动机和做事有条理的长处使B有效的控制了社会化发展的进程。自我效能感并不强烈但属于内控倾向的行为主体。B对自己从事的教育实践活动期待并认可，认为自己某方面的能力缺陷会对所承担的教学任务造成影响，所以对未来将要完成的任务自信心不强，但认为通过努力克服缺点可以实现工作状态的改变，体现了个人可以影响环境、个人是成功或失败的主导因素的信念。B实习教师的专业背景为钢琴，且音乐专业综合能力很强，这为她的社会化发展奠定了很好的基础。对自我性格特质的克服与控制，使其实习生活渐入佳境。B实习教师开始时是被动接受指导教师的指导具有被动的特征，随着时间的推进逐渐调整发展策略，通过主动询问指导教师获得社会化行为的发展。C实习教师职业社会化动机不是很强烈，不合群、口音重、缺乏自信的个人特点在社会化过程中严重阻碍了社会化发展。自我效能感不强烈且属于外控倾向的行为主体，对自己将从事的教育实践活动缺乏积极的主观能动性，认为自己缺乏相关的能力胜任所承担的教学任务持相对消极的工作态度。同时，C认为胜不胜任教学工作的责任或原因在于所学小乐件并且听天由命。从其专业背景来看，他的钢琴伴奏水平不高，主观改变的愿望有但不强烈，小乐件（长笛）的专业限制使他在教学现场无能力发挥长处，无力感遂由此产生，自己缺乏自我发现能力加之无人在旁看管引导，使其社会化发展后期呈停滞状态。D对自己将从事的教育实践活动有积极、恰当的判断，认为自己有能力胜任所承担的教学任务，由此将持有积极的、进取的工作态度，属于自我效能很高的个体。D的自身积极乐观的富有爱心的个人特质都对所从事的教师职业有很大的帮助。同时，D认为通过个人的努力可以实现工作状态的改变，体现了个人可以影响环境、个人是成功或失败的主导因素的信念，因此D属于内控倾向的行为主体。D的社会化发展呈现出有序稳步前进的状态，在无指导教师引领的情况下，本着对教师职业的热爱对学生的喜爱不断探求。从专业背景看D虽学习小乐件，但声乐、钢琴等专业技能均衡发展，为其社会化发展奠定了很好的基础。D自身独具的专业敏感性，使她在无人引导的情况下社会化发展也没有偏离正常轨道。

归纳与总结：A与D实习教师均为自我效能高、内控倾向的社会化个体，虽处于不同的实习组织环境中却呈现出有序发展的态势；B实习教师虽自我效能感不高但属内控倾向个体，因而在组织环境有效引导后，其社会化发展也呈平稳发展态势；个体特质严重阻碍了C实习教师的社会化发展，自我效能不高且呈外控倾向，加之自由式的组织环境，使其对教育实习这一社会化过程产生严重不适应，因此，其社会化发展后期呈停滞状态。同时，实习教师的音乐专业背景也会对其社会化发展过程产生影响。因为，在基础教育音乐课程的实施中，钢琴、声乐、自弹自唱的技能应用较多，从实用性来看，小乐件的用途并不是十分广泛。因而，在对音乐教师的培养过程中，要注意，不能只注重“一专”还要兼顾“多能”，否则，实习音乐教师在社会化过程中将面临音乐技能准备不完善的困扰。

综上所述，组织环境和实习教师个体特质及社会化活动对实习教师的社会化过程都产生很大影响。因此，国家教育部门应制定相应的政策保障实习教师教育实习组织环境的有序性，使师范大学与教育实习基地共同承担起对实习教师的教育实习引导工作。实习学校应像教学医院一样，接受师范大学的委托，提供实习教师学习与成长的教学环境。在实习学校与师范大学的合作规划共同引导下，协助实习教师在教育现场中，整合教育理论与实践，依序安排成为合格教师所需要承担的各项任务。［5］当然，实习教师在面对不同组织环境时需有强烈的主观能动性来适应工作环境，从而促使自身社会化发展。

［1］Jungblut，H.J.:kompetenz，In:Pahl，J.-P./Uhe，E，:Beggriffe von A-Z fur Praxis und Theorie in Betrib und Schule，Kallmeyer Verlag，Sellze（Verber），1998.99.

［2］孙时进，颜世富.管理心理学［M］.上海:立信会计图书用品出版社，2000.43.

［3］McMillan，D.W.&Chavis.D.M.Sense of community:A definition and theory［J］.Journal of Community Psychology，1986，（14）.

［4］陈文俊.不要因为8000元，让实习教师成为学校的客人［J］.师友. 2001，（404）:23-27.

［5］欧璐莎.实习教师社会化过程研究 ［D］.东北师范大学博士论文，2012.

（责任编辑：许爱红）

欧璐莎/中国教育科学研究院博士后，课程与教学论专业

*本文系中国博士后科学基金第58批面上资助（2015M581148）项目的研究成果之一。