英国教师入职与发展档案制度及其对我国教师教育评价的启示

●董烈霞　田友谊

英国教师入职与发展档案制度及其对我国教师教育评价的启示

●董烈霞田友谊

英国教师入职与发展档案制度是一种系统的、有组织的教师专业发展制度，关注教师专业发展的整个过程，注重教师的个体反思，多个主体共同参与教师专业发展评价，以及教师教育评价更具指导性和规范性。而我国当前教师教育评价缺乏系统性、规范性，忽视教师个体的自我反思，评价主体单一，评价片面化、形式化，难以全面有效地反映教师专业发展的实际情况。推进教育评价系统化、全面化，评价主体多元化以及建立教师专业发展档案，是当前我国教师教育改革的关键。

英国；教师入职与发展档案；教师教育评价

教师教育评价既是权衡教师专业发展水平的重要保证，也是影响教师教育的重要因素。英国的教师入职与发展档案（CEDP）制度作为一种发展性专业评价制度，将教师职前教育与职后发展有机结合起来，注重教师个体的自我评价以及评价主体的多元化，对我国教师教育评价的进一步改革和完善具有重要的启示。

一、英国教师入职与发展档案制度的基本举措

英国在1998年推出新教师“入职档案”制度，规定获得教师资格身份需完成“入职培训”，才可以在中小学校任教。“入职档案”遂成为新教师入职以及入职后专业发展的支持性文件。2003年，英国又修订和发展了“入职档案”，推出了“入职与发展档案”（CEDP）制，更好地将新教师的职前教育、入职培训和入职后的专业发展有机地衔接起来，使教师教育和专业发展成为一个系统的过程。作为一种系统的、有组织的教师专业发展制度，入职与发展档案将教师的职前教育和职后发展相结合，形成一个有机整体，促进了教师专业发展的一体化。

（一）注重教师专业发展过程，教师教育具有系统性和针对性

入职与发展档案制度关注教师从职前到入职后一段较长的专业发展历程，有针对性的系统设计教师专业发展方案。教师培训署将教师专业发展从职前教育到职业生涯的开始划分了三个重要的阶段：职前教育、入职培训和入职培训后一段时间。根据每个阶段的特点和需要，有针对性的制定教育方案和实施规范，并在这些阶段之间建立起了有机的联系，使教师教育更具有系统性和针对性。职前教育阶段，由初始教师培训机构指导准教师对学习期间的表现情况进行反思，并记录反思结果；入职阶段，由入职学校帮助新教师根据职前教育阶段的受教育记录、学校实际发展需要和《入职培训标准》设定新教师入职培训目标，拟订目标行动计划并做记入档案袋；入职培训完，新教师和入职指导教师根据第二阶段的发展记录对入职培训情况进行回顾、反思，并在此基础上为接下来的教学工作确立目标和计划。每一个阶段的教育评价紧密衔接，每个阶段的发展要求明确具体，教育指导更具针对性。

（二）注重教师的自我反思，强调教师专业发展的主动性

英国教师教育具有注重基于经验基础上的自我反思的传统，入职与发展档案制度最突出的特点就是关注教师个体的专业发展需求，强调教师个体在专业发展中的主体性与外在引导有机结合。如新教师从职前教育到完成入职培训，要在职前教育导师、入职学校的共同帮助下不断进行专业反思，明确每阶段的专业发展目标、拟订针对性地行动计划，并及时地完成“入职与发展档案”的填写。在每一个转折点，都注重引导新教师对上一阶段的发展反思，以及对下一阶段专业发展的改进，把新教师的专业发展建立在教师个体发展实际和发展需求之上，极大地调动了教师专业发展的主动性和积极性。

（三）多主体共同参与评价，实现各种教育资源的有机整合

英国政府要求高校、地方教育当局以及中小学三方联合共同负责教师培训和发展，形成了合作式一体化培训模式。初始教师教育机构负责教师的职前教育，帮助准教师做好入职准备，指导他们回答第一个转折点的提示性问题，对学生在学习期间的表现情况予以记录。中小学根据“入职与发展档案”的记录情况，在判断新教师的发展状况的基础上，配备指导教师，与新教师一起确定入职培训的目标，拟订培训方案，使新教师达到入职培训的标准。作为教师教育的组织和管理机构，教师培训署在教师入职与发展档案制度中发挥了重要的职能。如颁布入职与发展档案制度，负责编制印发“入职与发展档案”，并配有相关的使用说明，包括：如何填写的说明和样本、完成入职与发展培训应达到的要求（以合格教师标准和入职培训标准为依据）等内容。这些可以为教师教育和培训提供基本参考标准和依据。另外，各种专业的教师专业组织也参与到教师专业发展中来。如在培训专业评估会议后，学校的校长要把评估结果送往相关专业机构进行审核，形成最后的结论并通知到新教师、教育与技能部（DFES）、教学专业委员会（GTC）和新教师的雇佣单位等。这样新教师就可以进入学校的常规业绩管理体系了。

（四）评价具有指导性和规范性，有利于教师管理和发展

入职与发展档案制度从教师接受教师教育开始就为教师个人的专业发展建立一个系统的档案，全面记载教师在不同专业发展阶段所接受的教育经历以及专业发展情况，反应出了教师专业发展的全部面貌。作为一种专业发展过程的记录和整理，教师入职与发展档案使教师教育过程更具有规范性、连续性和衔接性，也为教师的任用和考核提供了充分的依据和全面的参考标准。首先，入职与发展档案的建立为初始教师教育机构提供了一个教师教育方案，初始教师培训机构可以以此对教师进行职前教育，并使职前教育更好的为教师入职做好准备；其次，入职与发展档案又可以为招聘单位聘任新教师时提供参考和依据，帮助他们了解新教师的优势和经历；其三，入职与发展档案也是教师入职后专业持续发展的基本依据，建立了个体专业发展与学校的业绩管理之间的有机联系，使教师的专业发展更能满足教师个体的发展实际、进一步发展的真实需要以及学校发展的客观情况。

二、我国当前教师教育评价中存在的问题

我国教师教育正在由封闭的师范教育向开放的教师教育转变。教师教育评价模式是影响和制约当前教师教育改革的重要因素，也是影响教师教育改革效果的关键。反思我国当前教师教育评价，主要存在以下问题：

（一）教师教育评价缺乏系统规划，职前教育与职后发展分离

我国教师的职前教育与职后发展缺乏连续性和系统性，教师的专业发展远没有实现一体化。教师的职前教育的培养目标基本上定位于入职合格。也就是按照国家规定的课程标准，学完应修课程，达到规定的学分要求，获得基本的任职资格，以执行课程标准和获得任职资格为教育目标的，而对教师的职业适应以及职后的持续发展缺乏关注；而教师的职后发展则关注的是学校实际以及整体教育改革的需要，强调教师对工作的适应和胜任能力，而忽视教师专业发展的基础以及教师自身的专业发展需求，对教师职后发展的价值取向是工作本位的。

另外，教师职前教育与职后发展的分离还表现在教师教育机构与教师入职学校在教师专业发展上缺乏互助。职前教育机构对教师的培养基本上还是封闭的，社会，政府，专业组织，特别是教师任职学校参与不足，而教师机构也很少向教师职后发展助力。职前教育与职后发展的分离使的无论是教师教育机构，还是教育行政部门或者教师入职学校，都缺乏对教师专业发展的系统规划和有效设计，造成教师教育的功利性、短视性，教师教育资源的浪费或有机整合度低，从而影响教师专业发展的进程和质量。

（二）他主式评价模式，教师个体专业发展主体性和自主性不足

教师的专业发展有两个动因：一是外在的社会需要和所提供的支持教师专业发展的条件和保障；二是教师自身的专业发展需要以及专业发展能力。现有的教师教育评价更多表现为一种外在的、他主式的发展模式，即教师的专业发展是在政府或者教师教育机构、任职学校主导下的自上而下、自外而内的发展。这种发展更多地依赖教育行政部门的行政命令、教师教育机构制定和实施的统一的教育培训方案以及教师任职学校组织安排的培训任务。

这种教育模式是外铄型的，旨在创设一种促进教师专业发展的外在环境，关注的是教师群体一般的、共性的发展，对于提高教师群体的教育水平，保证教师队伍整体达标，以及为教师专业发展提供基本保证等方面起着积极作用。但是，其局限性在于忽视教师个体专业发展的自主性，造成教师被发展、被培训、被管理、被评价的境地，教师参与发展的积极性不高。

（三）教育评价主体单一，教育资源的有机整合程度低

教师教育是一项复杂的、涉及多个主体共同参与，多种资源有机整合的系统工程，单凭一方的努力很难实现教师专业发展的目标。我国在教师教育资源的整合方面也进行了各种各样的尝试，如建立中小学实习基地；建立师范院校、地方教育管理部门和中小学三方合作，共同参与教师教育；聘请中小学优秀教师作为指导教师，建立教师教育的双导师制等。但是，在这些模式的实施过程中，各主体职能的缺位、错位以及组织管理不完善导致了各类教师教育资源整合度低，各类教师教育活动的效果难以保障。从实践来看，中小学作为实习基地以及参与各种教师教育的合作项目上，积极性和主动性不高，其原因在于缺乏相应的组织和规范来保障和激励中小学参与教师教育，其中，政府相关部门及教育行政机构以及教师专业发展组织在合作中组织管理职能的缺失或发挥不足，是影响合作效果的主要因素。

如下图所示，教师教育机构虽然制定了比较系统的教师教育方案，但是方案是否可行，以及执行的效果如何，如何评价，不仅仅是教师教育机构的一厢情愿，如果缺乏政府、教育行政部门以及有关教师专业组织的有效组织、协调以及配合，教师教育机构在各种教育资源的组织和协调中所起的作用是有限的，教师教育机构与中小学的合作及其效果很难得到保障。

（资料来源：李士杰：《师范院校教育类课程综合改革的思考——教师职业能力全过程分阶段合作培养探析》，《课程●教材●教法》2014年第4期）

（四）教师教育评价的片面化、形式化，缺乏指导性和实用性

我国教师教育评价基本上是应试的，职前期注重的是学科知识和教育理论学习和考核，入职后的考核和评价，也是以参与培训的次数和各种在职教育的学分、学时为依据，很少关注教师专业素养的全面发展，以及教师个体专业发展的过程。这些教育评价信息难以全面反应教师专业发展的真实水平。由于教师职前教育与职后发展的分离，教师教育各个阶段的评价仅注重本阶段学习和培训任务的完成，而缺乏对教师整个专业发展过程的系统规划和发展过程的连续性。另外，教师教育评价标准和规范也基本上是由各职能部门自行规定和实施，缺乏专业组织、社会以及教师入职学校的参与、监督和审核，这在实践中会造成教师教育评价的随意性。

三、英国教师入职与发展档案制度对我国的启示

当前要深度推进教师教育改革，实现教师教育的一体化，提升教师教育的质量，必须进一步完善教师教育评价体系。借鉴英国教师入职与发展档案制度的经验，提出以下初步建议：

（一）对教师专业发展进行系统规划，建立一体化的教师教育评价方案

教师的专业发展是一个连续的、系统的过程，教师教育应该着眼于教师专业发展的整个过程，制定规范的、科学的教师教育方案，充分利用和发挥各种教师教育资源的整体优势，实现教师教育的一体化。教师教育机构和中小学要加强合作与联系，教师教育机构的职能不仅仅是教师的职前培养、教师的入职适应，更应该着眼于教师入职后的专业发展以及教师职后的发展需要，充分发挥其在教师专业化发展中的作用。

随着当前教育实践对教师专业发展要求的提升，教师教育机构不仅要充分利用中小学的教育资源，加强教师实践技能的培训和提升，更应该加强对中小学教师继续教育和职后发展的服务，建立教师专业发展综合化的、专门的教育训练平台，满足中小学教师在实践中个性化的、多样化的发展需求；同时，教师教育机构也可以通过提供科研合作、教育发展信息、咨询，以及课程研发等形式多样的教育服务，更多地参与教师的职后发展。而中小学作为教师的职场是教师职后专业发展的基础和根本的动力所在，也应该在教师的聘用、管理和任用上更多地考虑教师专业发展的实际特点，充分并善于利用教师教育机构的资源和职能，提升教师职后发展的水平和质量。

（二）满足教师个体专业发展需求，促进教师的专业反思

当代教师教育模式的开放化和多元化，使得教师专业发展更具有个体性和自主性。首先，教师职业的选择和培养更具有多样性。教师教育和教师选聘制度开放以后，是否选择教师职业以及选择什么层次和类型的教师职业，教师个体具有很大自主性，而不再像传统的教师教育制度一样，统一规定，统一培养。因此，教师教育评价应该着眼于教师个体的专业发展需求，进行分类、分层、分阶段有针对性的培养；在各种教师培训活动中，在教师专业发展的不同阶段，强调教师个体根据自己的发展实际、专业兴趣、专长以及专业发展目标和现实需要，在相关的教育指导下积极进行专业反思，有选择的、积极地进行学习。

其次，教师专业发展更具有持续性。随着当前教育改革的推进，要求教师要不断地适应当代社会对人才以及教育的发展需要，补充、拓展自己的专业领域、专业水平和专业内涵，教师的专业形成不再是一次性教育的结果，而是一个根据职业实践以及个体自身的发展需要，不断的、持续的、贯穿一生的发展过程。因此，作为教师专业发展的场域，任职学校也应从学校实际和教师个体专业发展需要出发，为教师专业发展提供帮助和指导，在促进教师自我反思的基础上，实现教师个体的专业化发展。如将教师的专业发展与教师的任用和管理有机结合起来，激励教师对自身专业发展进行系统规划，在职业实践中不断进行专业提升；真正实施顶岗实习，使职前教师教育与教师的职后发展有机结合起来，为教师的专业发展提供良好的机会和条件；整合校内外各种教育资源，实行个性化的管理，激励和满足教师个性化的专业发展需要等。

（三）加强政府机构及专业组织的职能，实现教师教育评价主体的多元化

各级政府、教育行政部门以及教师专业组织在教师教育中具有重要的组织、管理、协调和督导的功能，在教师教育资源的整合中应该发挥主导作用。各级政府和教育行政部门作为地方教育行政机构可以对地区教师队伍的整体发展进行系统规划，对区域内各种有效的教师教育资源的有机整合进行协调；可以通过教师发展政策的制定，明确教师专业发展的要求，各教师教育的机构以及教师任职学校的具体职责；通过考核和评价，调动教师个体参与教师专业发展的积极性、主动性。

教师专业组织是以教师专业发展为目标的民间专业组织。虽然这样的组织不具有行政权力，但是对于教师的专业发展具有监督、考核和评价的作用。如英国的教师培训署、美国教师教育委员会等，都在教师教育和教师专业发展中发挥了重要的作用。我国也有类似的教师专业组织如教育学会、教师教育学会，但这些组织本身的专业化水平有待提升；另外，这些机构的职能也没有得到充分发挥。因此，可以通过进一步完善和发展教师专业组织，充分发挥它们在教师教育标准的制定、教师教育的实施过程的监督、以及教师教育效果的考核、检查和评价等方面的作用，保障教师教育的专业化水平。

如下图所示，在各种教育资源的整合中，教育行政部门、教师教育专业组织应该起着核心作用，充分调动教师教育机构和教师入职学校共同参与教师教育，实现教师职前教育与职后发展的一体化，并对教师教育的整个过程进行监督、检查、指导与评价，使教师教育的组织管理系统化、规范化、制度化。

（四）建立教师专业发展档案，实现教师教育评价的系统化、规范化

专业发展档案应该从职前教育开始建立，贯穿于教师职前职后整个职业生涯，记载不同阶段教师专业发展的经历、经验和发展水平。专业档案应该在教师入职前由教育行政部门和教师专业组织统一制定，并作出规范。职前教育、档案由教师教育机构和接受教师教育的个体共同负责完成，内容包括教师教育的课程设置、课程学习效果、发展特点以及存在的不足等；入职后，教师专业发展档案由任职学校和教师个人共同管理和负责填写，记载教师职后持续的发展过程。

作为一种记录和管理文件，教师专业发展档案为教师的专业发展建立一张全景式地图，教师教育机构、教育行政机构以及教师任职学校，包括教师个体都可以依此作为教师教育、教师选聘、教师管理和教师专业化发展的基本依据。教师任职资格制度实施以后，怎样认证教师的任职资格成为影响教师质量的关键。仅仅通过一次考试和面试，很难全面、有效地反映教师专业发展的实际，而教师专业发展档案则可以为教师任职资格的审核提供较全面的材料。教师申请入职时，教师资格审查机构可以在参考教师专业发展档案的基础上，对其任职资格进行全面考查。教师的入职学校也可以参考教师专业发展档案，对新教师进行选聘和任用，做到量才而用。教师专业发展档案也为教师职后的管理和进一步的专业发展提供基本依据和参考标准，使教师的职后发展达到人尽其才。

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（责任编辑：冯永刚）

董烈霞/廊坊师范学院教育学院讲师田友谊/华中师范大学教育学院副教授

*本文系廊坊师范学院科学研究项目“教育类课程教学中档案袋评价法运用的行动研究”（LSWY201504）的研究成果之一。