美国研究型大学本科教育改革的动向与启示——基于“SUES”的文本分析

●莫甲凤

美国研究型大学本科教育改革的动向与启示
——基于“SUES”的文本分析

●莫甲凤

《斯坦福大学本科教育研究》报告是对斯坦福本科教育的一次全面审视，其内容包括教育目标、毕业要求、教育顺序、课外机会以及制度保障。我国研究型大学本科教育改革应借鉴斯坦福大学的经验，以课程为载体，加强人才培养目标与课程体系的关联；以教师发展中心为依托，提高教师的教学能力与水平；以学生的学习为中心，构建科教融合的育人模式；平衡专业教育和通识教育，避免本科教育过度专业化；树立以学生发展为中心的质量观，建立内部质量评估制度。

斯坦福大学；SUES；本科教育改革

本科教育改革是当今世界各国大学讨论的焦点话题，改革旨在促进人才的培养质量。1998年，以博耶（Ernest L.Boyer）为主席的卡内基教学促进会（The CarnegieFoundationfortheAdvancementof Teaching）发布了名为《重塑本科教育：美国研究型大学的发展蓝图》的报告，2001年又推出《重塑本科教育：博耶报告三年回顾》。两份报告的相继发布引起了美国研究型大学对本科教育的强烈关注，对本科教育改革产生了广泛而深远的影响。2012年，里夫金（Jeremy Rifkin）所著的《第三次工业革命》进一步推动了美国研究型大学的新一轮本科教育改革。值得注意的是，同年1月，斯坦福大学推出了《斯坦福大学本科教育研究》报告 （The Study of Undergraduate Education at Stanford University，下文简称SUES），这是自 1993-1994年斯坦福本科教育委员会（Commission on Undergraduate Education，下文简称CUE）报告以来对斯坦福本科教育的第一次全面审查。作为一所世界一流大学，SUES报告一定程度上充当了美国研究型大学本科教育改革的风向标。笔者感兴趣的是，斯坦福本科教育的目标是什么？报告主要聚焦哪些议题？未来的发展趋势和改革动向是什么？能否从中发掘一些益于我国研究型大学本科教育改革的经验？本文将围绕这些问题展开研究。

一、解读SUES：一个文本分析框架

文本分析是一种社会科学研究领域的方法，通常和话语分析、内容分析联系在一起，近年逐渐在教育政策研究中得到广泛运用。迪斯杰（Stefan Titscher）、迈耶（Michael Meyer）等人在《文本和话语分析的方法：寻求意义》中介绍了内容分析（Content Analysis）、会话分析（Conversation Analysis）、批判性话语分析（Critical Discourse Analysis）、扎根理论（Grounded Theory）等文本分析方法。［1］文本分析从狭义上也可指内容分析，“是对各种媒介所承载的文本信息进行系统分析，发现和预测社会变化趋势的一种研究方法。”［2］“文本分析能帮助人们了解不能被直接观察的社会交往和发展过程，揭示其中的重要意义……政策文本分析的深层内涵在于：对文本的分析，最终要走出文本，走出文本的过程也就是从具体中抽象概括出一般的过程，是对文本的微观分析与文本所处的历史脉络的宏大叙事相结合的过程。通常以文本形式存在的政策被看作是政治目的的表达，是政策制定者陈述打算遵循的行动过程。”［3］根据这种解释路径，考察SUES报告的丰富内涵和内在逻辑，可以增进对斯坦福大学本科教育改革行动的理解，同时也可从其具体的改革举措中归纳出经验为我国借鉴。

文本分析一般可以划分为三种类型：一是定性分析，重在对文本涵盖的内容进行描述、解读并总结其特点；二是定量分析，重在对文本中的关键词词频进行统计分析；三是兼容定量分析与定性分析。本文对SUES采取定性分析方法。

二、改革过程及主要内容

2010年 1月，在教务长艾克曼迪（John Etchemendy）和副教务长布拉夫曼（John Bravman）的推动下，斯坦福大学成立特别工作组负责审查本科教育，既要对当前本科学历要求的认定或修订提出建议，更要反思CUE报告以来斯坦福大学以及世界所发生的变化，如“我们希望我们的学生在大学期间获得什么？”“我们如何最好的为他们成为地方、国家和世界公民做准备？”“我们如何评价、完善和激励本科教学？如何平衡激烈的专业教育与广泛的通识教育，成就世界一流研究型大学？”［4］CUE花了近两年时间来研究这些问题。除了委员会的17位成员外，SUES还反映了教师、高级行政管理人员、学术和非学术人员、新老校友以及广大本科生的意见。此外，还与学校其他十几个部门的同事，包括校长、学术项目主席，人文科学、工程学、地球科学等专业学院的院长，学院教务委员会、本科标准和政策委员会、巴斯大学负责本科教育的研究员，以及其他利益相关者（家长、捐助团体等）交换了意见。2011年，委员会对哈佛大学、MIT、杜克大学、普林斯顿大学、卡内基梅隆大学、西北大学和芝加哥大学进行了实地考察。委员会前后组织召开了近200次校园会议，收集了各利益相关者的意见，聚焦大学应该教什么、如何教、学生应该如何学、在哪里学等问题。如CUE前主席希恩（James J. Sheehan）所言：“这是一个激进的文件，它不但提出了要重塑本科生教育，而且试图从根本上解决教与学的问题。”［5］SUES的主要内容包括教育目标、毕业要求、教育顺序、课外机会以及制度保障。

（一）教育目标

斯坦福大学创立之初确立的教育目标是帮助学生达到个人成功并过直接而有用的生活。如今，斯坦福仍然赞成这个目标，并希望“我们的学生不是简单地获得成功，还要获得多样化的发展；既要学以致用，又要善于自省，兼备创造性和责任感。”［6］SUES报告阐释了斯坦福本科教育的四个核心目标。

1.掌握知识。SUES报告指出，专业教育和通识教育并非截然分开，而是互为补充，相互促进。斯坦福要从深度和广度两个角度去思考知识，确保每个本科生不仅受到特定的专业训练，还要受到其他多个领域的系统指导，这些领域包括自然科学、社会科学、文学与艺术、分析哲学等。

2.磨练技能。首先，具备在各种环境中进行有效交流的能力，包括清晰的写作能力和口语表达能力、批判性阅读能力、对不同观点的倾听能力。其次，具备批判性思维能力、审美能力、形式和定量推理能力、从历史的角度思考问题的能力、科学和社会科学分析能力以及丰富的创造力。

3.培养个人和社会责任感。斯坦福大学发现，拥有丰富知识和广泛技能的学生在其生活中更容易获得个人成功，但他们“既能做好事也能做坏事”，所以学校还要培养学生的公民责任感，包括个人和社会责任感、伦理和道德推理能力、跨文化鉴赏能力、团队协作能力、包容、慷慨的品质以及富有同情心。对此，斯坦福主张本科教育要促进学生的学习经历与现实生活的整合，为他们提供充足的、多样化的公民参与和道德决策机会，通过多元化的学习经历培养学生的公民责任意识。

4.学会自适应学习。斯坦福大学意识到，外部迅速变化的世界给本科教育带来了巨大挑战：大学根本没有办法将学生在未来所需的一切知识塞进学生的头脑，而且学校教给他们的许多东西很快就会过时。要想真正获得多样化的发展，学生必须学会学习。在斯坦福看来，本科教育的长远价值不光是让学生掌握高深知识或专业技能，更要培养学生的知识迁移能力，即运用所学知识去解决新问题、回答新问题的能力。斯坦福提供的不应该是简单叠加在一起的教育，而是一种能让学生应对各种外界挑战和机遇的教育。

（二）毕业要求

1.专业。专业是斯坦福本科教育的基石，完成专业是学生在斯坦福获得学位的最基本要求。报告指出了斯坦福专业教育的发展趋势：供学生选择的专业数量不断增加（早期只有十几个专业可供选择，如今增加到75个），跨学科项目不断扩展（超过三分之一的本科生攻读跨学科学位，已成为斯坦福本科教育的一个标志），少部分学生找不到他们喜欢的专业还可以自己设计。委员会强调，严谨的专业指导和训练应建立在广泛的知识基础之上，因此，要平衡专业教育和通识教育。

2.写作和口语交流。斯坦福大学一直维持学术写作的重要性，如今已成为世界上写作要求最高的院校之一。报告认为，写作是知识生产的一项基本技能，要将写作与交流更充分地整合到通识教育结构和学术研究项目中；建议加强跨学科写作与交流，充分利用写作和口语交流教学的现有资源，增加高级写作和口语交流的机会，实现写作项目多样化；对写作课程进行持续评估，培育斯坦福的写作文化。

3.语言要求。CUE报告指出，外语学习是学生接受通识教育并成为有责任感的公民的重要组成部分。学校应该加强语言要求，增加语言教学的投入，建立语言中心以监督外语教学。斯坦福大学目前的外语要求就是对CUE报告的回应。语言中心的年度评估报告证实了这一做法的有效性：“我们与大量利益相关者进行了谈话，所有的证据都指向了同一个结论：现行的语言要求非常适合我们的学生且应保持不变。”另一项研究也表明，斯坦福学生能很好地完成外语课程，在特定的国际环境下也表现得优秀。这些学生的口语和书面能力都有了显著提高，有些学生甚至可以做出在国外不用英语的 “语言承诺”。报告进一步建议，继续保持现在的外语学习要求，为学生追求高级语言指导提供机会和激励，如建立“精通外语”证书制度等。

4.思考与行为的方式。CUE报告指出，斯坦福培养的学生要超越专业的学术训练，将通识教育作为专业教育的有益补充，让学生习得一些更为广泛的知识与技能。斯坦福现行的通识教育课程包括写作课、外语课、一年级新生的人文学科导论课。此外，学生还要在自然科学、社会科学、人文科学、数学、工程与应用科学5个领域中各选一门课来拓宽学科广度，从美国文化、国际社会、道德推理及性别研究4个特定领域中选择两门课以培养学生的公民素养。

（三）教育顺序

委员会认为，大学本科各阶段的学习是有差异的：大一是探索与发现，大二和大三是越来越复杂的练习，大四是走向综合与成熟。大一的课程包括三大类：写作课、思考问题课（thinking matters course）及新生研讨班（seminar）。进入大二夏季学期，效仿“Bing荣誉学院”（Bing Honors College）启动一个“九月研究计划”。这是斯坦福大学在九月份的前三周实施的一项旨在让本科生主动参与科研及起草荣誉论文的学术计划。参加这个计划的学生可以就其论文进行独立或团队研究，研究过程可以得到导师和研究生助理的支持和指导。在这个知识共享的氛围中，BHC的学生进入大四便可以得到独立的奖学金。针对本科生学术项目的非连贯性，委员会提出了“螺旋模式”课程和“板块模式”课程以实现跨学科的课程组合。另外，报告还特别强调要大力支持本科生科研，尤其是跨学科研究。学生进入大三、大四，可以通过参加高级荣誉项目获得顶峰的科研体验和学术经验。委员会进一步建议：创新新生研讨班，拓展大二科研强化班，加大支持本科生科研，提高高年级学生参与科研的比例，认真评估“螺旋”课程和“板块”课程。

（四）课外机会

1.住宿教育。报告强调了住宿教育是学生课堂教育与非课堂教育的有效衔接。学生生活在多样化的社区，可以与不同国籍、宗教、种族、民族、性别的同龄人建立友谊，并找到他们之间的同一性和差异性。住宿生活可以培养学生承担个人、国家和全球公民的责任。斯坦福住宿教育办公室在1998-2008年进行的调查显示，约98%的受访者表示他们对住宿体验“满意”或“非常满意”。因此，学校继续实行本科宿舍常驻教师制度，鼓励、深化教师对学生宿舍生活的参与，加强师生之间的非正式交流，开发新的综合学习环境。

2.出国留学。斯坦福大学认为，应努力让尽可能多的本科生通过课程、科研、实地考察、研讨会和海外实习来了解所面临的全球性问题，并通过提供知识挑战、深刻且令人振奋的出国留学机会来扩展本科生的教育经历。委员会做的一项校友调查普遍反映“应增加机会以确保所有学生都有机会出国留学”，且80%的受访者认为这种想法是“有益的”或“极其有益的”。因此，学校应继续扩大学生参加海外学习机会的数量和多样性，努力帮助学生减少海外学习的障碍，同时加强对海外学习课程的评估。

3.基于社区的学习。斯坦福大学认为，基于社区的学习给学生提供了将所学知识与技能应用到广泛世界中的机会。在强调基于社区学习的价值的同时，还要教学生反思他们的服务工作；不仅要建立有效的基于社区学习的大量课程，还要聘请社区协调员发展与社区组织的合作伙伴关系。报告建议增加经认证的服务学习课程的总数以及用于支持这些课程的资源，提高参加基于社区的学习的学生比例。

（五）制度保障

1.本科咨询。斯坦福的一项调查显示，超过90%的新生和大二学生在大学的最后一学年至少咨询了他们的顾问一次，约80%到90%的受访者认为他们的顾问在很多方面“非常有用”或“比较有用”。因此，委员会建议进一步发挥本科咨询与研究中心的功能，增加本科咨询委员会的人数、预选专业咨询老师的人数以及宿舍区的专业顾问点，建立本科咨询激励制度，引入学生同行咨询制度。

2.本科教学。委员会提出了促进教学的六个策略：一是发挥教学中心的作用，鼓励探索多样化的交流策略，包括运用网络和新媒体来提供咨询、指导、评估。二是建立教学社区，目的是将负责整个学年课程的教师团队组织起来进行课程研究、开发及教学创新，同时开展同行评价和指导，提升教学的知名度和认可度。三是鼓励教师开展教学调查与研究，学校辅之以基金支持。四是持续进行教学评估，尤其是反思和评估教学创新的有效性。五是建立一套更合理的标准的课程安排和制度以减少潜在的课程重叠和冲突，并配备课程协调员。六是扩展成绩单的内容以综合反映学生的课程成绩、研究和工作经历等。此外，报告还提出应以学生的学习为中心，完善本科教学的设施设备，用战略的眼光和高科技去规划学习环境，包括正式的（教室）、非正式的（实验室、工作室、图书馆、写作中心、口语中心、艺术中心、宿舍）和在线平台学习环境。

3.通识教育管理。早在1995年，斯坦福大学就成立了本科教育副教务长办公室，在整个学校范围内监管本科教育，并在设计、管理和资助通识教育项目上负主要责任，副教务长直接向教务长报告。SUES报告描述的诸多项目均是在其帮助下完成的。2000年，学校成立了本科专业审查委员会，负责审查各专业的成效以及评估各部门和项目对通识教育的特别贡献。根据SUES委员会的建议，斯坦福大学将组建一个全新的通识教育审查委员会，吸纳各专业的教师参与，目的是“关注通识教育系统的整体健康状态，确保不同项目的有效协调，促进创新并保持大学精神。”［7］

4.未来要考虑的主题。首先，面对高等教育国际化，斯坦福要大幅增加财政资源，努力满足国际留学生的不同需求。其次，所有的通识教育要求，包括人文学科导论课、写作与修辞课、公民教育课等，其成绩必须采取字母等级制度。第三，加强本科生与教师之间的联系，研究非终身制教师的作用，通过制度改革明确他们的地位，加强服务保障。

三、SUES的经验与启示

（一）以课程为载体，加强人才培养目标与课程体系的关联

如前所述，斯坦福大学的本科人才培养目标是掌握知识、磨练技能、具备公民责任感、学会自适应学习。这与哈佛大学前校长德雷克●博克 （Derek C. Bok）提出的“几个特别重要的大学教育目标”（表达能力、批判性思维能力、道德推理能力、公民意识、适应多元文化的素养、全球化素养、广泛的兴趣、为就业做准备［8］）不谋而合。实际上，斯坦福大学本科教育目标的达成与其相应的课程体系紧密关联，如本科毕业的要求之一是要熟练地掌握书面写作和口语交流，所以学校规定一年级新生必须学习一门写作方面的课程，大二学生也安排了专门的写作计划和项目，进入大三便是专业写作；评估学生这方面的能力主要是通过毕业论文和答辩。如博耶（Boyer）所言，“我们主张每个班都要教写作课，不管是学商业、科学、文学还是数学，所有的学生都要学习写作课程，因为清晰的思维只有通过清晰的写作才能获得。毕业论文是对大学进行评价的最好工具。”［9］为了培养学生的公民意识和社会责任感，斯坦福大学最近列出了大约50门本科课程，这些课程对基于社区的或基于公共服务的学习投入了大量关注。其中课程数目最多的是工程学院，该学院提供了很多专门课程如公共服务工程、伦理和大型公共政治工程、社会创新和创业工程等。在课程后期，学生团队还会设计、研发一些公益性的科技创新商业计划。而关于该主题的其他课程则分散在教育学院、人文与科学学院等几个校内单位。

反观中国，研究型大学也不乏本科人才培养的宏伟目标，如清华大学的人才培养目标是“高素质，高层次，多样化，创造性的骨干人才”，［10］中国科学技术大学旨在 “为国家培养具有原始创新能力的研究型、技术研发型高素质人才，在未来社会科技创新和经济社会发展中成为领军人物和关键骨干。”［11］浙江大学“以人的全面发展为核心，强调知识、能力、素质并重，宽、专、交相结合，因材施教，倡导批判性思维，鼓励自主化、高效化、研究化、国际化学习，着力培养各类杰出人才。”［12］在刘献君教授看来，“这些目标的达成，任务的完成，主要依靠课程。课程必须体现人才培养的要求。”［13］笔者认为，宏观的人才培养目标是大学的一项顶层设计，可以提供方向性的指导，而实现这些目标的一条关键路径就是以课程为载体，将大学的总体目标细化为各门课程的可操作性目标，通过各门课程子目标的累积最终促成总目标的实现。如伯顿●克拉克（Burtom R.Clark）所言，“高等教育具有目的的自然迷糊性”［14］，“但是各组成单位都有它们自己的目标，这些目标反过来以累积的形式成为规模更大的系统的操作目标。”［15］不可否认，我国研究型大学的本科人才培养目标与其课程体系还存在一定的脱节现象，学生很大一部分时间浪费在一些目标空洞、缺乏规划的课程中。培养目标游离于课程之外，是导致毕业生无法满足社会需求的一个重要原因。因此，借鉴斯坦福大学的经验，加强课程建设，提高人才培养目标与课程体系的适切性和关联度显得尤为重要。

（二）以教师发展中心为依托，提高教师的教学能力与水平

早在1994年，CUE成员就开始思考：研究型大学能否在激烈的强调科研效率的环境中培养出世界上最杰出且愿意花足够时间和精力进行教学（尤其是教本科生）的老师？斯坦福对这个问题的回应是启动教师发展项目，建立 “教学中心”（The Center for Teaching and Learning，简称CTL）。2010年，CTL启动了一项“特别研究员计划”，旨在建立一个促进教学的专家顾问指导网络。CTL现有5名研究员，每个研究员都要为CTL的服务提出建议；作为校内老师和其他部门的联络员，还要选择一个重点领域（如朋辈辅导、课程开发）开展教学服务。SUES报告指出，CTL是提高教师教学水平、促进教师发展的有效平台，应通过CTL进一步加大对本科教学的支持以及对教师教学创新的评估，同时鼓励教师进行教学方面的调查与研究，并辅之以配套的资金支持。早在上世纪60年代初，密歇根大学就率先在美国高校建立起“学习与教学研究中心”（Center for Research on Learning and Teaching，CRLT），其使命是“创建密歇根大学的教学文化，提升大学的教学和学生学习质量，为不同文化背景学生的成功营造良好的学习与教学环境，为提高学生学习质量开展教学研究并推广研究成果。”［16］相关数据显示，美国有近80%的研究型大学设立了教学（研究）中心。

目前，系统的关于新教师入职前后的专业培训体系尚未在研究型大学普遍建立，加上日趋严重的重科研轻教学偏向，导致真正投入教学、潜心教学改革的教师并不多。“要么出版，要么死亡”成为支配研究型大学教师的基本工作信条。我国的教育主管部门也充分意识到了这一点。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》、《高等学校本科教学质量与教学改革工程》、《全面提高高等教育质量的若干意见》等政策性文件多次提到，要围绕本科教育教学改革以及提高人才培养质量的需求不断提高教师的教学能力和水平。2012年10月，教高司函［2012］第171号文件批准了厦门大学教师发展中心等30个国家级教师教学发展示范中心，并由中央财政资助每个中心500万元建设经费。如今，教学中心逐渐成为教师们共同探讨教学问题的平台，甚至成为大学教学的智库和院校变革的推动部门。

（三）以学生的学习为中心，构建科教融合的育人模式

在伯顿●克拉克看来，“科研本身能够是一个效率很高和非常有利的教学形式。如果科研也成为一种学习的模式，它就能成为密切融合教学和学习的整合工具。”［17］斯坦福大学本科教育的经验表明：教学和科研是人才培养的两种不同方式，应当以学生的学习为中心，在教学和科研之间建立适当的平衡；以科学研究支撑高水平的教学（科教融合）是开展本科生研究性学习的重要途径。从新生研讨班到大二的“九月研究计划”，再到大三大四的高级荣誉研究项目，SUES报告证明了这些举措的有效性。“参加研究不仅将学生带入了大学生活，而且将他们引入了思考的世界；科研将学生从知识的消费者转变为知识的生产者。大量研究已经证实了这些优势，表明在一个活跃的、细心的导师指导下参加科研的本科生比那些没有参加的学生表现出更大的知识复杂性、独立性、适应性和包容性。”［18］如今，斯坦福每年支持本科生研究的经费达到了400-500万美元。反观中国，研究型大学对机械的课堂讲授式的路径依赖成为常规逻辑，学生参与专题研讨、课题研究的经历十分单一。要打破这种路径依赖，关键是转变人才培养的思维，从“科教分立”走向“科教融合”，从“传授范式”走向“学习范式”，从“以教师为中心”走向“以学生为中心”。

科教融合，简言之就是发挥科研的育人功能，以一流的科研培养一流的人才。“一定程度上说，开展准研究活动乃是促进学生进行更高层次思考和反省的一种手段，而这种思考和反省正是高等教育的特征之一。这些更高层次包括形成判断力、进行独立决断、切实的思想和行动，以及由学生自己提出问题并加以解决。”［19］一方面，课程是科教融合的载体，教师要把科研成果转化为课程内容，转化为教案和讲义，为学生提供最前沿的学科知识。［20］“科学家的任务不仅仅是发现新的真理并在同行中交流新的发现，他们还应当教学，应当以最大的诚实和通俗易懂的方式来把新的知识教给愿意学习的所有人。［21］另一方面，教师要组织本科生参与科研项目。“本科生科研是指由本科生开展的调查或探究活动，通过这种活动，可以促进学生对学科发展做出原创性的、理智的或创造性的贡献。”［22］总之，“要充分发挥科研的育人性就是要建构一种以学生为中心、把课程和科研联系起来的教学模式。这种教学模式就是研究性教学和参与式教学。”［23］

（四）平衡专业教育和通识教育，避免本科教育过度专业化

本科教育要兼顾知识的深度和广度，既要重视专业教育，又要防止教育过度专业化而缺少人文精神。如博耶所言，“假如大学本科生的教育要进行更新，普通教育和专门教育应被视为实现共同目标的两个方面，而不是相互排斥。”［24］“在一所高质量的大学里，一个经过充实的主修课目，将使学生从学习的深度走向广度，使他们不仅受到良好的技术训练，而且还受到最好的人文教育。”［25］SUES委员会对斯坦福大学现行的通识教育体系进行了审视，并制定了一个新的“非学科化”的通识教育要求，即学生应具备关于“思考和行为方式”的7种能力，包括美学与审美、社会调查、科学分析、形式和定量推理、融入多元化、道德与伦理推理以及创造性表达。委员会认为，良好的通识教育要足以实现这些目标并围绕这些目标开设相应课程，此外，学校还应建立通识教育的监督程序，以确保所提出的要求体系能灵活且有意义地运转。如今，斯坦福大学的每个学生都要完成相当于16门通识教育课程的学习任务。有学者专门对斯坦福的课程设置进行了研究，发现通识教育课程和任意选修课的学分约占总学分的二分之一，而专业教育的课程学分只占一少半。［26］这与我国研究型大学的本科通识教育形成鲜明对比。

近年来，我国研究型大学也越来越注重对通识教育进行反思与变革。尽管华中科技大学早在上世纪80年代就率先在全国提出、实施了“第二课堂”，90年代初又提出了大学人文素质教育的概念，为通识教育在研究型大学的传播起到了良好的示范作用。但总体来看，这种通识教育采取的还是一种“基于学科的模式”，与斯坦福大学“基于学科和能力的模式”有着较大区别，“从而导致学生在各大类中的选择范围过大，学生只能是获得割裂的乱七八糟的各类学科知识。……这种课程设置的不合理性将会使研究型大学通识教育的目标沦为一句空谈。”［27］香港中文大学前校长金耀基教授认为，“通识课程要赢得‘受尊重性’，有效的办法是对通识课程进行严肃、严格的审查，然后请那些在大学享有‘受尊重性’的教授来开设。此外还要建立一个通识教育专责单位——一个对通识教育有全局视野与整合能力的组织。”［28］斯坦福大学就在本科教育副教务长办公室下设了一个通识教育管理委员会。总之，加强通识教育、祛除片面强调专业教育的弊端，已成为我国研究型大学本科教育改革的重要议题和努力方向。

（五）树立以学生发展为中心的质量观，建立内部质量评估制度

在分析SUES报告时发现，“评估”（assessment）一词的使用频率较高，几乎每个章节和主题都有提及，如对低年级的写作课程进行系统评估（systematic assessment），对高年级的专业写作强化课程进行定期评估（regular assessment），对写作学习效果进行持续性评估（continuous assessment），对外语课程和外语学习效果进行年度评估（annual assessments），对新生研讨班、思考问题课、教学中心、教学创新、海外学习、社会公益服务进行有效性评估（assessing the effectiveness），等等。学校会采取问卷调查、访谈等形式来开展评估，并根据各评估结果及时对相关情况进行调整和改进，旨在促进斯坦福学生的学习和发展。可见，斯坦福大学培育了一种基于探究、不断更新的自我评估文化，实现了人才培养质量内部评估制度化，更为重要的是树立了以学生发展为中心的质量观，既有学术评估，又有非学术评估，如博耶所言，“在教育评估中，任务就是在以下两者之间取得一个平衡：一是每个学生的进步——它由学生完成的课程和给予的成绩以及获得的学分来衡量；二是本科生教育的全面效果，不仅是在学术方面，而且也在对公共社会所承担的义务方面。”［29］

相比之下，我国研究型大学在内部自我评估制度建设方面还任重道远。尽管教育部近年启动了“普通高等学校本科教学质量年度报告发布制度”，如2011年，39所“985”工程大学陆续发布了各自的《2010年度本科教学质量报告》，报告的内容也颇为丰富，包括师资与教学条件、教学建设与改革、质量保障体系、学生学习效果等方面，但毕竟这是一种借助评估手段指导和促进大学自我完善的政府行政行为，是一种政府压力下的被动参与型评估。实际上，高等教育质量评估体系的有效性最终要体现在促进学生的发展上。坚持以学生为中心的质量观，就是要促使高等教育质量评估体系建设的重心由外部转向内部。［30］刘献君教授提出，“评估的目的要促进人才培养质量的提高，特别是提高教师‘教’的能力，学生‘学’的能力。”［31］斯坦福大学建立的“自我评估—不断实验—不断改进”的内部评估制度就是促进学生发展的基本经验。因此，我国研究型大学应围绕 “以学生的学习为中心”、“以学生的发展为中心”，建立完善的人才培养质量内部评估体系。

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（责任编辑：冯永刚）

莫甲凤/中国人民大学教育学院博士生

*本文系中国人民大学2016年度拔尖创新人才培育资助计划项目的研究成果之一。