我国课程史研究的现状与展望

●李茂森　曹丹丹

我国课程史研究的现状与展望

●李茂森曹丹丹

在我国，课程史研究逐渐成为当前课程研究领域的一个重要议题。在梳理分析我国课程史研究文献后，发现课程史研究存在着专业研究力量薄弱、研究内容范围狭小、研究方法论不完善等问题。在我国今后的课程史研究中，应着力于推进课程史研究的制度化、发展课程史研究的想象力、加强课程史研究的本土化、实现课程史研究的多元化等方面。

课程史；课程研究

自“课程论”作为一个独立研究领域诞生以来，从哲学、社会学、心理学等视角开展课程研究受到了学者们的普遍重视，但唯独缺少了历史的维度。在西方，美国学者巴拉克（A.A.Bellack）1969年发表的《课程思想与实践的历史》一文，可以算作是课程史研究成为一个相对独立学术研究领域的重要标志。此后，在一大批学者不懈努力和推动下，作为课程理解的一种研究范式或取向，课程史研究吸引了越来越多的学者主动投身其中，也成为当前课程研究领域中的一个重要组成部分。就我国而言，20世纪末期著名课程学者吕达教授出版的《课程史论》一书，开始打破了我国课程史研究长期以来的自发和沉寂状态，［1］尤其是2006年崔允漷教授等人翻译出版的坦纳夫妇《学校课程史》，以及2007年任平博士在《中国教育学刊》上对课程史研究这一主题不能忽视和懈怠的呼吁，［2］更是激起了一些课程研究者的热切关注和主动思考。然而，与西方课程史研究的繁荣景象相比，我国课程史研究仍然停留于学科的边缘或自发状态。本文拟对我国已有课程史研究的成果进行概览式省思，并对我国课程史研究在未来的生长点提出自己的一些初步思考。

一、我国课程史研究的现状分析

截止2015年底，笔者以“课程史”为篇名（或关键词）在中国知网上进行文献检索，仅查找到25篇期刊论文。从论文发表的年度分布情况来看，我国从2006年才开始有学者进行课程史研究（且是对课程史著作的评介），此后几乎是每年仅有1-2篇论文（2008、2011年为空白），直到2013年以后文献数量相对增多（占到论文总数的60%）。但是，与迅猛发展的课程研究成果相比，总体数量少得非常可怜。从研究数量可以看到，课程史研究在国内还是一个非常“冷门”、尚未引起学者们广泛重视和深入探讨的研究领域。对我国课程史研究现状的概览和分析，以下主要从谁在研究、研究什么、如何研究等方面进行论述。

（一）课程史研究以青年博士为主体，专业力量较为薄弱

从论文发表的作者群来看，主要是以一批年轻的在读或刚毕业的博士为生力军（占到76%），其中核心作者（发表2篇以上论文）主要有陈华、王文智、王洪席、叶波、何珊云等青年博士。从论文发表的作者单位来看，主要集中在华东师范大学、浙江大学、河南大学、西南大学等高校，其中以“华东师范大学课程与教学研究所”为单位的作者共发表论文6篇（占24%）；以“浙江大学课程与教学研究所”为单位的作者共发表论文4篇（占16%）。可见，国内部分高校的“课程与教学研究所”初步成为了积聚和培育我国课程史研究专业力量的重镇。但在课程史研究的专业力量中，与教育史研究者缺乏课程的相关训练相似，从事课程与教学研究的学者也缺少史学的专门训练，这一问题的存在严重制约了我国课程史研究队伍的发展壮大。

在西方课程史研究的迅速发展中，专业性的学会创立和期刊兴办为课程史研究汇聚了一大批专业研究力量。从我国目前的实际情况看，尚未出现专门性的课程史研究会，仅有教育史研究会。有学者强调，我国由于没有建立“课程史研究会”这一独立的专业组织，“致使课程史研究长期依附于教育史研究范畴，缺乏自身的发声渠道”。［3］同时从发表论文的刊物统计分析来看，在核心期刊上发表的论文共21篇（占84%），其中CSSCI期刊共16篇（占64%）。在《全球教育展望》杂志上共发表8篇论文（占32%），而在《教育研究》、《中国教育学刊》等期刊基本上都只是零星的个别文章。相对而言，《全球教育展望》可看作我国课程史研究的一个重要学术阵地，但遗憾的是也没有刊登专栏文章或专辑文章。与西方课程史研究发展的经验相比，以上这些状况都在很大程度上限制了我国课程史研究影响力的扩大。

（二）课程史研究内容范围相对狭小，本土化程度有待提升

从课程史的学科性质或定位而言，课程史是课程理论和教育史的一个新兴交叉学科领域，它“一方面是指本学科的学术领域内部的理论建构（课程史元研究），另一方面是指对特定课程议题的历史发展的研究（课程史研究）”。［4］应该说，在课程理解范式的学术影响下，一些学者已经开始有意识地将研究触角延伸到课程的历史发展脉络之中，尝试从历史的角度来解释、批判反思课程理论和课程改革实践的相关问题，课程研究的历史意识初步得到彰显。但我们也发现，研究者们更多着力于从课程史研究的意蕴、路径、主题等方面进行课程史的学科领域构建，而真正在这块新领地上深入、持续地拓荒者极为缺少。

从研究内容的大致构成来看，探讨课程史研究基本理论问题的论文11篇（占44%），分析西方课程史学者思想及其作品的论文5篇（占20%），从课程史的视角分析相关课程问题的论文5篇（占20%），探讨我国学校各科目演化与发展的论文4篇（占16%）。从发表论文引用频率较高的文献来看，研究者们经常分析讨论和援引的作品主要包括美国学者坦纳夫妇（D. Tanner&L.N.Tanner）的《学校课程史》和克利伯德（H.M.Kliebard）的《1893-1958年的美国课程斗争》、英国学者古德森（I.Goodson）的《学校科目和课程的演进：课程史的案例研究》、台湾学者杨智颖的《课程史研究观点与分析取径探析：以Kliebard和Goodson为例》和白亦方的《课程史研究的理论与实践》等5部课程史专著。从这里可以粗略地看到，我国课程史研究的文献主要是针对西方课程史研究本身的梳理概括和评论分析，以及借鉴我国台湾地区的课程史研究观点，涉及到的研究内容范围较为狭小，研究资料来源有限，具有较为浓厚的西方化（甚或美国化）的研究倾向，课程史研究的自主性和本土化程度相对较低。

（三）课程史研究方法相对单一，研究方法论亟需拓展

在课程史研究中，“研究史料难寻或不同资料的整合难题”，［5］一直都是我们有待克服的内在困扰之一。但在实际史料的搜集和占有时，我们更多依赖的是那些学术精英的思想观点和经典文本的内容资料，没有重视那些被边缘化的或者非档案性的历史资料。在对多种史料的整合和分析时，我们习惯于采用“忠实描述”的编年体方式，没有形成多学科或多视角的多元历史诠释，且缺乏一套行之有效的概念工具、研究思路和叙述框架，即使是借鉴或采用西方课程史研究路径来深入开展我国课程史研究的也非常有限。这种“忠实描述”课程史料的研究与传统的教育史研究极为相似，但作为一个相对独立研究领域的课程史研究，不能仅仅简单地叙述过去曾经发生的课程历史，它更需要采用多种不同的研究路径或分析视角，探寻相关课程论述背后潜藏的价值和意义。但从具体的研究方法来看，当前我国课程史研究主要采用的是文献研究、比较研究等方法，研究方法相对单一化。批判论述分析、民俗志研究、传记与口述史研究等课程史研究方法论的出现和应用，有效打破了以往课程史研究受制于文献资料难寻的局限，为当下课程史研究提供了更为丰富多元的思路和方法。同时也有学者提醒到，“如何将这些新方法扎实、有效地应用于课程史研究实践，仍有一段很长的路要走”。［6］所以说，要扩大我国课程史研究的学术影响力，使之取得实质性的突破和革新，自主建构课程史研究的叙述框架，丰富和完善课程史研究的方法论是一项紧迫的任务。

二、我国课程史研究的未来展望

许多领域的研究都是站在巨人的肩膀上，课程研究也不能例外。“课程领域的研究应当重视过去的历史经验，若忽视以往课程领域的发展历程与结果，每每重新开头，将会浪费许多时间与精力。”（黄光雄语）［7］那么，如何恰当地描述和解释 “过去的历史经验”，并从中“借镜”，为当下与未来课程改革实践提供有效的智力支撑和积累丰富的实践智慧，就成为课程史研究的一个基本使命。同时，我们也要“强调从不同的视角对过去的课程进行诠释，并赋予某种新的意义，强调反思、批判的理性意识”，［8］凸显课程史研究的批判反思、理论建构的功能。针对课程史研究文献的梳理发现，我国课程史研究尚停留于呼吁和介绍的起步阶段，只能说是刚刚得到极小部分学者的重视和探讨。对课程史研究的重视，无疑在我国课程研究领域中设立了一块有待深入开垦的领地，但其学术疆界的形成、学科特色的凝练发展却还有较长的路途要走。应该说，在我国未来的课程史研究将会 “任重而道远”。

（一）推进课程史研究的制度化

一个学科的“制度化”形成，需要在大学开设专门性的课程、出版代表性的著作、成立专门性的学会等多个必备条件。在我国台湾地区，一些高校课程与教学研究所的博士班专门开设了 《课程史专题研究》这一课程，形成了课程史经典研读的专门小组，2005年的《课程与教学季刊》上发表了课程史研究的专辑性文章，还出版过一些课程史研究方面的重要著作。这些现况不断推动和持续深化着台湾地区的课程史研究，有力地凝聚了课程史研究的专业力量，初步形成了专业学习社群。反观我国大陆地区，目前课程史研究的力量仍然比较分散、孤立，长期处于学科边缘或自发状态，尚未形成相对稳定的研究队伍和强大的学术影响力。专业研究力量的严重匮乏在极大程度上限制了我国课程史研究的发展，这种局面不利于推进和深化我国的课程史研究。1977年，在巴拉克、坦纳等学者的努力推动下，美国成立了课程史研究学会，这为美国课程史研究提供了一个重要的发展平台，也汇聚了一大批致力于课程史研究的专门人员。正是在这些课程史研究者持续不懈努力和推动下，美国课程史研究得到了蓬勃、深入地发展。因此，我们需要从制度层面为我国课程史研究提供强有力的支持，诸如创立课程史研究会、开展课程史研究的专题性研讨会、在硕博研究生培养中开设专门的课程，等等。尝试通过这些途径或方式，来进一步助推我国课程史研究的快速发展。

（二）发展课程史研究的想象力

长期以来，课程研究只关注技术理性层面的现实问题解决，严重缺乏历史意识和历史思维，导致其丧失了学术的生命力。所以，“如何充分彰显和绽放课程学者的主体创造性与学术想象力”，［9］也就成为我们自觉开展课程史研究必然遭遇的内在困扰。米尔斯认为，“社会学的想象力”是人的一种重要心智品质。作为教育史或课程史研究的专业人员，也理所当然地应具备这种重要的“心智品质”，这是“一种能够立足于当下，以整体观和历史感的思维方式联系现实与过去且面向教育实践的能力”。［10］发展课程史研究的想象力，一方面要形成重构历史的认识能力。课程史研究，不仅要注重“课程”概念内涵的界定与变化，也要看重“历史”本身。课程史研究经常会面临课程史料难寻，以及不同资料难以整合的困难（或许正和我们处理史料的想象力严重贫乏有关），这就需要课程史研究者能够立足于当下现实社会情景和课程改革实践的问题，形成在蕴含各种矛盾或多重关系的课程史料中叙述、重构和创造历史的认识能力。另一方面要重视课程史研究的主体意识。历史 “作为一种过去的重构物”，［11］不可避免地具有某种解释性。相应地，课程史研究也不可避免地会受到研究者自身主观意识和思想观念的渗透性影响，体现出明显的价值倾向性。因此，作为对“课程过去”的研究，课程史研究人员应有着强烈的历史视野和人文关怀，需要自觉确立合理的课程史观，选择合适的研究路径和方法，甚至开创性地形成分析问题的理论视角。

（三）加强课程史研究的本土化

对西方课程史学者研究成果进行整理和评论，能够让我们较为清晰地认识和把握课程史研究的大致概貌，但它并不能代替或取消具有我国本土化特征的课程史研究，在实际研究中表现出明显的西方化甚至美国化倾向。有学者强调由于不同国家或地区的文化脉络不同，课程史研究关注的侧重点也是有所差异的，我国课程史研究应该“在我国的文化情境中，寻找传统课程思想的现代形态，探析近代课程改革背后的文化冲突与选择，探索当代课程研究的中国化历程”。［12］从已有研究成果来看，以吴刚平教授为核心的研究团队对我国古代课程思想及其当代形态的深入研究，以及郑航教授、岳刚德博士、陈华博士等学者对我国近代学校德育课程、公民课程演化与发展的历史探讨，可以说是具有鲜明本土化特征的课程史研究，对于丰富和拓展我国课程理论研究有着重要的现实意义。但与研究者们细致勾勒的诸多课程史研究主题或范畴相比较，目前我国课程史研究本土化的程度还是极为有限的，仍有非常广阔的论述空间。为此，需要更加紧密联系我国自身在社会政治、经济、文化方面的历史发展脉络，从本国的现实国情出发，去挖掘和寻求适切的研究主题，进一步提升我国课程史研究的本土化程度。

（四）实现课程史研究的多元化

透过课程史研究，我们可以看到相对清晰完整的课程图景，在过去、现在与未来之间不断地展开对话，明确不同时期课程发展背后的基本路径或思维方式，并为如何看待课程发展提供多种富有解释力的分析框架。目前我国课程史研究“主要集中在课程论学科的发展历史的评述、学科历史起源的探究和课程运动的描述。……对潜藏于它们背后的价值预设、价值体系以及课程史研究所强调的历史脉络、历程、人物、学派、证据、动态等方面的研究却不多”。［13］造成这种状况的原因在于我们叙写课程历史的方式局限性，与当前西方课程史研究路径的多元化和研究方法的多样化有着较大的反差。不过，陈华博士从不同利益群体的冲突、学校科目的演化等路径来分析我国公民教育诞生的过程，［14］对于突破我国已有课程史研究的单一“结构化”框架，可以说是一次有力的革新性尝试，也算是成功借鉴西方课程史研究路径的一个范例。其实在课程领域的“概念重建”时期，课程史研究的分析路径带有着浓厚的“社会学”色彩。随着史学研究中“新文化史”的崛起，“文化转向”的课程史研究极为重视文学、照片、电影、口述史等非档案性历史文本中不同主体的文化表达，在开展福柯式历史研究中促使课程理论成为“有意义的文化批评实践”。［15］国内学者刘徽则提出，“概念史”也应成为课程史研究的另一条新路径，因为“相对于对经典文本解读的‘观念史’所具有的前后承接性、连续性，概念史更突出了思想演进中的断裂性和历史性”。［16］课程史研究要形成自身独特的研究特色，就需要在注重多种不同理论融合的过程中，不断加强跨学科的交叉、渗透与互动，有意识地借鉴和运用哲学、历史学、社会学、政治学、文化学等不同领域的思想养料，形成跨学科的研究视野和方法，洞悉“未曾看见”的课程过去。为此，我们需要充分认清当前存在的问题，结合我国课程改革发展的现实需求，借鉴和采用西方课程史研究的多元路径与方法论，乃至构建一套适合我国国情的课程史研究的概念工具和叙述框架，来不断开拓我国课程史研究的多元、独特样貌。

［1］［3］刘志军，王洪席.课程史研究:问题与展望［J］.教育研究，2014，（8）.

［2］［13］任平，邓兰.不能忽视和懈怠的主题——课程史研究［J］.中国教育学刊，2007，（5）.

［4］陈华.西方课程史的研究路径及内涵探析［J］.全球教育展望，2012，（4）.

［5］［7］白亦方.课程程史研究的理论与实践［M］.台北:高等教育出版社，2008.9，序.

［6］［9］王洪席.课程史研究:史观、议题与困扰［J］.全球教育展望，2015，（4）.

［8］夏英.西方课程史研究路径的比较与启示［J］.教育学术月刊，2015，（7）.

［10］王晓慧.论教育史学的想象力［J］.教育学术月刊，2011，（9）.

［11］［美］坦纳.学校课程史［M］.崔允漷等译.北京:教育科学出版社，2006.5.

［12］叶波.课程史研究的若干理论问题探析——基于对西方学者相关研究的文献梳理［J］.教育科学研究，2013，（12）.

［14］陈华.中国公民教育的诞生——课程史的研究［D］.上海:华东师范大学，2012.

［15］何珊云.文化的视角:美国课程史的转向及其意义［J］.教育学报，2014，（1）.

［16］刘徽.概念史:当代课程研究历史回顾的新路径［J］.全球教育展望，2008，（11）.

（责任编辑：张斌）

李茂森/湖州师范学院教师教育学院副教授、教育学博士，主要研究方向为课程与教学论、教师教育

曹丹丹/湖州师范学院教师教育学院讲师，主要研究方向为教师教育