核心素养与学科课程的对应与关联

● 于生丹

核心素养与学科课程的对应与关联

● 于生丹

“核心素养”和“学科核心素养”是两种不同的核心素养体系，二者之间不是上下位的概念关系，因此，在和学科课程对应和关联时，存在着三种潜在的风险：学科课程的实践与落实偏离核心素养的要求；学科课程的壁垒难以打破，最终核心素养被划分为学科核心素养，形成分科主义；核心素养流于形式，动摇教师参与课程改革的信心。对此，我们需要借鉴外国的经验，理顺“核心素养”与“学科核心素养”的关系，将核心素养融入到学校课程之中，遵照核心素养，编订各学科课程标准。

核心素养；学科核心素养；学科课程；关系；关联

2016年9月，教育部颁布《中国学生发展核心素养》，确立了中国学生发展核心素养总体框架，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点[1]。“中国学生发展核心素养”的颁布，预示着中国基础教育改革进入新的阶段，但是“核心素养”的最终落地，还是需要依靠学科课程来实现，也就是说，核心素养和学科课程必须建立起对应和关联关系，才能有助于核心素养的实现。当前关于核心素养的研究很多，但是讨论核心素养和学科课程关系的文章却不多见。

一、核心素养和学科课程对应和关联的困境

2016年3月，普通高中课程标准编订的“普通高中各学科核心素养一览表”公布，共计15门学科63条学科核心素养，这就是俗称的“学科核心素养体系”。2016年9月，教育部基础教育二司、北京师范大学联合发布《中国学生发展核心素养》，这就是俗称的“核心素养体系”。这两项工作的先后完成，可以说是教育部推进深化课程改革、落实立德树人过程中的重要成果，但是“学科核心素养”体系，既不是和“核心素养”的一一对应关系，也不是“核心素养”的派生关系。那么，问题就来了。如果2017年9月新学期开始时，新的课标能够落实，每一位高中学科教师将面对着两套核心素养体系，他们该遵从哪一套体系呢？

刨除两个概念之间的纠缠，进一步追问，我们发现，齐头并进的两套核心素养体系，在与学科课程之间的对应和关联之中存在障碍。

首先，核心素养如何对应和关联学科课程？不同国家和地区将核心素养融入学校课程体系的形式主要有两种：一种是将核心素养融入学校各学段的学科课程中；另一种是基于真实生活情境中的跨学科主题，与学科课程内容一起共同支撑核心素养的形成。[2]根据我国学校教育的课程实际，我国应该属于第一种类型，即学科课程与教学是落实教育目标的主要载体，核心素养需要融入学校各学段的学科课程中。那么，核心素养体系与学科课程是怎样一种对应关系？学科课程是对应核心素养，还是对应学科核心素养？如果是对应核心素养，那么是18条素养需要所有的课程去参照、落实，还是学科课程可以有选择性的落实某些方面的某几条核心素养？如果是这样，会不会出现有些核心素养没有对应的学科课程，根本没有在任何学科课程中被关照过的情况？而且，如果说学科课程对应核心素养，那么学科核心素养又居于什么地位，起什么作用？反过来说，如果学科课程对应学科核心素养，那么费力气搞出来的核心素养，又有什么意义？教师在落实课程标准提出的“学科核心素养”的时候，是否还需要去关照核心素养体系？

其次，核心素养如何统领学科课程标准？核心素养体系研制的初衷是为了将党的教育方针具体化，转化为教育教学实践可用的、教育工作者易于理解的具体要求，明确学生应具备的必备品格和关键能力，从中观层面深入回答“立什么德、树什么人”的根本问题，是连接宏观教育理念、培养目标与具体教育教学实践的中间环节。换句话说，“中国学生发展核心素养”更像是顶层设计，它规范着教育理念、教育目标和教育实践。然而，具体教育教学实践，无论是教材的编写、课堂教学的开展、评价的进行，参照的主要依据却变成各个学科的课程标准。因此，落实了各门课程的学科核心素养，学生发展核心素养是不是就自然而然地形成了？学科核心素养是根据学生发展核心素养体系分解而来的吗？答案显然是否定的，因此，核心素养统领课程标准就流于形式，只是一句空话。

二、核心素养和学科课程无法建立对应和关联的潜在风险

两套核心素养体系，以及在和学科课程建立对应和关联时出现的种种问题，都使得学科课程的实施面临着很大的风险。

（一）学科课程的实践偏离核心素养的要求

学科课程的实施是一个动态的过程，预期设定的目标和最后的实践存在一定偏离，这是必然的，无需完全否认偏离的存在,发现偏离性的实践就斥之为改革失败,会造成虚无主义。但是，课程实施总要依据一定的目标，以确保课程在一定范围内波动性的统一，而不是漫无边际的展开。要实现学科课程改革的预期目标,改革必须具有必要性和可行性。深化课程改革的必要性自不待言，目标的可行性应从目标能否以及是否被及时细化为执行方案来衡量。

“核心素养”是我国此次深化课程改革的关键词。学生核心素养的培养符合全球教育发展趋势，经过素质教育，特别是十五年“新课改”的洗礼，“核心素养”理念的接受并不是深化课程改革的重点和难点，如何落实在课程与教学层面才是改革的关键，也就是说，核心素养的实施路径是否科学，才是问题的关键。可现实中的两套核心素养体系，及二者之间含糊不清的关系，潜藏着课程改革预期目标偏离的风险。换言之，核心素养的实施路径还需再论证：核心素养体系如何对应关联学科课程？核心素养体系是否完全落实到了学科核心素养之中？

（二）学科课程的壁垒难以打破，最终核心素养被划分为学科核心素养，形成分科主义

学科课程所体现的教育价值，正如要素主义所认为的：“文化遗产仅靠受教育者本身的生活经验是学不到的，不学习历史，学生的见闻就不能超越时空的限制，就不能了解整个世界，各门学科中的知识构成了人类文化要素，这是每个公民所必须具备的。”[3]学科课程作为教育的一种选择，并不是随意的选择，而是一种合目的性、合理性的选择，具有历史演进的必然性，不以人的意志为转移。

《意见》中强调“统筹各学科，特别是德育、语文、历史、体育、艺术等学科。充分发挥人文学科的独特育人优势，进一步提升数学、科学、技术等课程的育人价值。同时加强学科间的相互配合，发挥综合育人功能，不断提高学生综合运用知识解决实际问题的能力。”统筹的依据是人的发展。由此，核心素养体系至少要发挥两项功能：一是在理论上，引导学科课程从“知识本位”走向“素养本位”，我们开设学科课程，最终的目的不是“教学科”而是“教学生”。“核心素养的提出，让教师在厚重的书本和习题背后，在置生命于不顾的分数背后，看到了明确的让人成为人、以教育来成人的目标。”[4]各科课程聚合在这一目标之下，构成一个育人系统；二是在课程教学实践中，建立以“学生核心素养”为统领的课程体系和评价标准，树立科学的教育质量观。

自2001年第八次基础教育课程改革启动之初，打破学科之间的壁垒，发挥学科课程的整体育人功能就是人们关注的热点，从课程结构到主题教学，做了很多的尝试，但并没有取得让大家满意的效果。如今，单打独斗的学科核心素养如何团成核心素养体系，它们在核心素养中的坐标清晰吗？后公布的《中国学生发展核心素养》如何统领半年前公布的普通高中课程标准？如果核心素养体系没有能力发挥统领功能，那又怎么打破学科课程之间的壁垒？学科教师们面对学科课程标准中的学科核心素养所讲的“关键品质和必备能力”，还会去关注学生发展核心素养体系吗？如果每门课程的老师根据本学科的课程标准，致力于自己学科的教学研究与改革，是不是依然没有消除“分科主义”的潜在风险？

（三）核心素养流于形式，动摇教师参与课程改革的信心

传统的教育改革模式排斥教师的参与，在改革的推行过程中将教师当作一个被动的执行者。这种情况在新一轮基础教育课程改革中有所改善，至少从理念上认识到，从理想的课程到实践的课程之间有很大的转换，新课程能否顺利实施，关键看作为改革执行者的教师的态度与专业素质能否适应改革的要求。王策三先生明确指出：“教师是学校的主人、教育活动的主体，不是某种课改方案的简单执行者。如果不尊重教师、不信任教师、不依靠教师，任何教育改革都不会成功。 ”[5]

课程改革要求教师切实转变态度、理念，建构全新的知识结构、价值观、思维方式及行为方式，教师受到的心理冲击是巨大的。教师愿意接受挑战，既是因为职业信仰及责任感，也是出于对课程改革的理解与信任，接受并相信课程改革自身的科学性与可行性。这场以“核心素养”为名展开的向“知识本位”教育的宣战能否取得成功，教师的力量依然是关键因素之一。一项成功的课程改革,必然充分考虑到教师在改革中的主观能动作用。改革对教师提出的要求应该是教师能够做且愿意去做的。可是，当老师面对两套关系模糊的核心素养体系时，他们改革的意愿与信心由何而来？

三、他者的经验：核心素养和学科课程建立对应和关联的策略

当今世界所有最著名的核心素养研究框架，无论源自国际组织还是特定国家，均指向于21世纪公民生活、职业世界和个人自我实现的新特点和新需求，无论是被称为21世纪技能（21st Century Skills，美国21世纪技能合作组织）、关键素养（Key Competences，经济合作与发展组织，欧盟）、通用能力（General capabilities，澳大利亚）、共通能力（Generic Skills，中国香港），还是核心素养（Core Competencies，中国大陆和中国台湾）等，都是在表达所在组织、国家或地区对于未来的公民到底应该是什么样子的追问，也都强调在数字化、信息化和全球化环境下，在多元异质社会中创新、批判性思维、沟通交流和团队合作能力的重要性。核心素养框架研究及其引领下的教育与课程改革已成为国际共识。

（一）将核心素养融入到学校课程之中

学校课程是一个国家或地区的教育系统中实现其教育目标的重要载体。核心素养回答了在21世纪“培养什么样的人”的问题，实现这一教育目标，需要将核心素养融入学校课程体系之中。在这方面，澳大利亚的做法值得我们借鉴。澳大利亚基于促进教育公平，培养自信、明智的公民，提出“包括读写、计算、信息和通用技术、批判性和创造性思维、道德行为、个人和社会能力及跨文化理解在内的七项通用能力和三大跨学科主题（土著居民和托雷斯海峡岛民的历史和文化、亚洲文化及澳大利亚与亚洲的啮合和可持续发展）”。在具体操作中，“澳大利亚整个基础教育阶段的课程，都需将根据总体培养目标所提出的七项通用能力充分融入到各个学科之中。因为学科性质不同，有的学科能够将七项通用能力全部进行整合，有的只能进行部分整合”。[6]

对于将核心素养融入学校各学段的学科课程的国家和地区，核心素养和学科课程的关系也呈现出两种实践样态。第一种是一对总的关系，即每门学科课程都要承担起所有核心素养的培养责任，如新西兰的各门课程都要体现出培养国家规定的五种核心素养，即思维素养，理解语言、符号及文本的素养，自我管理素养，参与贡献的素养，与他人互动的素养[7]。第二种是一对分的关系，即一门学科课程有侧重地对部分核心素养作出独特贡献，如我国台湾地区的课程设计思想[8]。台湾地区的课程设计是将学生核心素养的具体指标直接分解到不同学科之中，通过不同的课程共同培养出学生的核心素养。某一项核心素养，可以透过不同领域/科目来促进与培养，例如“多元文化与国际理解”可通过社会、国语、艺术领域来贯串统整。同一领域/科目的学习也可以促进不同的核心素养的培养。例如自然科学领域的学习，应该有助于“系统思考与问题解决”、“规划执行与创新应变”、“信息科技与媒体素养”养成。但是一个领域/科目，未必要呼应所有的九项核心素养。

总之，将核心素养主要落实到学科课程之中，意味着并不针对这些素养重新设计出全新的课程，而是首先明确核心素养和学科课程之间的对应与关联即学科课程需要承担哪些核心素养的培养。

（二）遵照核心素养，编订各学科课程标准

自从20世纪80年代美国率先编制学科课程标准，引发了波及世界的“标准驱动”的教育改革运动[9]。此运动的重要标志是研制国家级或全国性的课程标准。学科课程标准规定了一门学科的基本要求，是落实教育目的或目标的重要文本，是国家人才培养规格在学科教育中的具体表现。“核心素养”成为新时期的人才诉求，基于核心素养的课程标准的研制与修订便是各个国家和地区教育工作的当务之急。

一般说来，学科课程标准的编制既受制于国家教育目的，又受制于对学科课程本质或育人价值的理解。在核心素养视野下，任何核心素养都不是一门单独的学科可以完成的。特定学科的育人价值表现为其对于核心素养的共性贡献与个性贡献。比如，科学课程除了主要促进学生科学素养的发展外，一定程度上也能够促进其他素养如人文素养、艺术素养的发展，这就是共性贡献。但更为重要的是学科课程对于特定核心素养的独特或个性贡献。如，历史学科对于学生历史时空观念的培养，就是历史学科对核心素养的独特的、个性化的贡献。而学生对人地关系的正确处理的素养，显然，是地理学科的独特的、个性化的贡献。[10]

再如，台湾地区的核心素养共计三面九项[11]，即“自主行动”、“沟通互动”、“社会参与”三大面向，以及“身心素质与自我精进”“系统思考与解决问题”、“规划执行与创新应变”“符号运用与沟通表达”“科技信息与媒体素养”“艺术涵养与美感素养”“道德实践与公民意识”“人际关系与团队合作”“多元文化与国际理解”九大项目。普通高中数学的学科育人价值主要体现在其中五项：“自主行动”面向中的“系统思考与解决问题”；“沟通互动”面向中的“符号运用与沟通表达”“科技信息与媒体素养”“艺术涵养与美感素养”以及“社会参与”面向中的“多元文化与国际理解”。其中“多元文化与国际理解”一项由多门学科共同完成，社会、国语、艺术领域唱重头戏，数学学科的学科特点重点体现在“沟通互动”这个面向，这一面向中的三项都需要数学学科的参与。“身心素质与自我精进”“规划执行与创新应变”“道德实践与公民意识”与“人际关系与团队合作”则不是数学学科的长项，数学学科甚至可以不用考虑设计与之相关的学习内容，这种空无也是学科特点的一种表现。在此基础上，再确定学习重点。“学习重点由学习表现与学习内容两个向度所组成。学习重点用以引导课程设计、教材发展、教科用书审查及学习评量等，并配合教学加以实践。学习重点由理念、目标与特性发展而来，并与核心素养进行双向检核，以了解二者的对应情形。学习重点展现课程纲要的具体内涵，能呼应核心素养。”[12]由此可见，台湾地区的课标研制依据教育目标（核心素养），同时依据学科课程本质或育人价值，只有“三个面向九大项目”一套核心素养体系，并分解在各学科或领域，以此确定学习内容及水平。

四、反思：如何处理“核心素养”和“学科核心素养”之间的关系

“核心素养”和“学科核心素养”已经成为当前最为火热的名词，凡是谈及教育的人，没人不知道这两个概念。按照通俗的理解，核心素养指向人，目的是培育人的发展。当前，学科核心素养确立了各个学科的基本直接结构，正处于进一步深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。在这种情况下，核心素养如何落地？可以设想，如果没有政府层面强有力的介入，最终会演变成“学科核心素养”到“学科课程”的递进关系，从这个角度上说，核心素养被架空了。

“核心素养”是一线教师最为关注的问题，也是关系到如何教书育人的问题。核心素养转化为学科关键素养，进而指导学科课程标准的编订和教科书的编写，才是合理的演进路径。而“核心素养”和“学科核心素养”，同时由教育主管部门发布，构成权威性的两个文本，形成“双头蛇”的局面，必然导致学科课程的无所适从，也会导致核心素养无法落地，从而变成一句空的口号。从这个意义上说，“学科关键素养”比“学科核心素养”更加接近于实际，虽是一词之差，却造成双雄争霸，影响了学科课程的落实，导致核心素养和学科课程无法建立对应关联。

我国当前的课程改革，无论是课程标准的修订，还是新版教科书的编写，主要还是依据学科课程体系。只有明晰本学科在特定核心素养形成和提升上的教育意义，揭示学科与核心素养的内在关联，才能发现学科的独特育人价值，也同时发现本学科与其它学科在什么核心素养方面能共同“并肩作战”。寻找自己在这个大的育人系统中的坐标，以此为依据确立本学科的内容、范围与水平，并且寻找与其它学科合作的渠道与方式。唯有如此，“核心素养”才能与课程标准，才能转化为学科素养，才能在学科教育中发挥出整体的育人效果。

[1]赵婀娜，赵婷玉.《中国学生发展核心素养》发布[N].人民日报，2016-9-14

[2]刘晟，魏锐，周平艳，等.21世纪核心素养教育的课程、教学与评价[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016，（3）.

[3]和学新.学科课程理论形态的确立──要素主义课程述评[J].西北师大学报,2001，(6).

[4]石鸥.核心素养的课程与教学价值[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016，（2）.

[5]王策三.对“新课程理念”介入课程改革的基本认识——“穿新鞋走老路”议论引发的思考[J].教育科学研究，2012，（2）.

[6]王烨晖，辛涛.国际学生核心素养构建模式的启示[J].中小学管理，2015，（9）.

[7]New Zealand Ministry of Education.Key competencies and the New Zealand Curriculum[EB/OL].http：//key-competencies.tki.org.nz/，2012-06-08.

[8]蔡清田等.中小学课程相关之课程、教学、认知发展等学理基础与理论趋向［R］.台北：台湾教育研究院，2010.

[9]邵朝友，周文叶.学科素养模型及其验证：别国的经验[J].全球教育展望，2016，（5）.

[10]石鸥，张文.学生核心素养培养呼唤基于核心素养的教科书[J].课程·教材·教法，2016，（9）.

[11]台湾教育部.十二年国民基本教育课程纲要总纲（发布版）[DB/OL].http://www.naer.edu.tw/files/11-1000-1179.php.2016-9-24.

[12]台湾教育研究院.十二年国民基本教育课程纲要（数学领域）（草案）[DB/OL].http://www.naer.edu.tw/files/11-1000-1179.php.2016-10-14.

（责任编辑：孙宽宁）

于生丹/济南特殊教育中心