课程共享：校本课程开发的新取向

●王可

课程共享：校本课程开发的新取向

●王可

校本课程共享即在校本课程开发过程中共享校际校本课程资源及其开发成果。在学校发展层面，校本课程共享能促使学校树立共享的发展理念、促进学校特色发展、缩小校际差距；在课程建设层面，校本课程共享有利于节约课程资源、增强课程开发力量、扩大校本课程功能、提升校本课程质量。共享并不违背校本课程的理念，并符合矛盾的普遍性与特殊性辩证关系原理。校本课程共享需要具备学校区域跨度小、强烈的合作意愿、开放的办学理念、相似的学校情境等内外部条件。

共享；校本课程；校本课程开发；校本课程共享

课程改革促使校本课程走进人们的视野。经过十多年的研究，校本课程在理论建构与实践探索两方面均取得了长足进展。但这并不意味着我国校本课程开发现状是圆满的、不存在问题的，考察现实，当前校本课程开发仍然存在学校之间缺乏联系、各自为政、孤军奋战的景象，[1]很多校本课程开发行动忽视了校际共享，开发出的优质校本课程资源与成果仅供学校内部享用，封闭性强。“对于具有同一地方文化背景的各个学校来说，封闭性的校本课程开发容易造成不同学校校本课程的‘雷同’与低水平重复，以及人力、物力、财力的浪费。”[2]不仅如此，封闭性的课程开发造成学校间校本课程存在较大差距，质量参差不齐，影响校本课程开发的整体推进和区域基础教育均衡发展。

由此，笔者认为校本课程开发不应资源独享，学校间应加强联系，开展实质性合作，谋求校本课程共享，即在校本课程开发过程中共享校际校本课程资源及其开发成果。校本课程共享本质上是课程开发方式的突破与转变，从封闭到开放，从囿于学校到校际合作，从资源独享到资源共享，其途径包括合作开发、模仿与移植等。校本课程共享的主体是中小学校，可以是两所学校，也可以是多所学校；学校可以在同一区域，也可以在不同区域；学校可以类型相同，也可以类型不同，如中学与小学、普通中学与职业中学等。共享的内容既包括课程开发成果，如教材、课程纲要、练习册、活动手册，也包括校本课程资源，如教师、资料与设备、信息、课程开发方法与经验等。那么，为什么要倡导校本课程共享？校本课程能否共享？校本课程共享需要哪些条件支持？这些问题是引导校本课程共享走向实践的基础。

一、校本课程共享的价值

（一）学校发展层面的价值

一是树立共享的发展理念。十八届五中全会提出共享是促进社会发展的重要理念，应予以长期坚持。学校作为重要的社会组织，亦应树立共享的发展理念，这有利于实现学校资源共享、缩小差距、协同发展等。校本课程共享蕴含着丰富的共享理念，它不仅包括课程层面的各种资源与成果的共享，还体现在学校层面的发展理念、教育哲学、建设方略的交流、学习与借鉴。通过开展学校间校本课程共享，能够发挥实践的启发、反思、带动与促进作用，增进人们对于共享的认识，促使共享从课程实践层次升华到学校发展理念层次，进而实现以共享指导学校建设与办学。

二是促进学校特色发展。共享不仅是促进学校发展的重要途径，且必然有利于学校特色发展。当前仍有很多教育人员认为特色就是“与众不同”，因而关起校门搞教育，害怕与他校交流与分享，反而使学校发展陷入歧途。特色需要较高的办学水平及先进的办学理念支撑，与学校的历史传统、客观需求、现实条件融为一体，与当前教育发展趋势、国家教育需求同向。故共享并非是特色的“杀手”，而是学校办学特色的“推手”。通过校本课程共享，学校获取了他人的优质课程资源、校本课程开发成果，提高了自身的办学水平，同时汲取了他人的办学理念，了解了教育发展潮流，在与本校结合的过程中必然能够促进学校实现更高水平的特色发展。

三是缩小校际差距。当前一些实力较强的学校在校本课程开发过程中采取资源独占、成果独享的行径扩大了学校间的差距，造成了新的不平衡现象。“通过考察区域内校本课程开发实践及效果，我们发现不同学校间校本课程的类型与质量存在很大差异，结果导致学校间学生学习与个性发展机会的不公平，影响了区域基础教育的校际公平。”[3]课程、教师与教育设施是影响学校教育教学质量的重要因素，校本课程共享的内容包括课程开发成果、优质教师资源、教育教学设施等，这些资源的共享能够改善弱势学校校本课程质量差、教师水平低、教育设施不全的落后境地，一定程度上能够提高弱势学校教育教学水平，缩小学校间差距，促进区域基础教育均衡发展。

（二）课程建设层面的价值

一是节约校本课程资源，提高资源利用率。从课程开发实践看，课程资源是制约校本课程开发的重要因素。课程独享使校本课程开发成果及重要的资料、信息、方法等课程资源无法为其他学校所享用，其他学校若想开发类似的课程，则需要重复开发甚至从头开始，造成精力、时间、资金的浪费及资源利用率低下。共享使得校本课程及其资源可以供多所学校使用，其他学校只需要借鉴已有成果并进行校本化改造或者共同参与校本课程开发活动即可，不需要耗费人力、物力与财力重复开发，从而节省了资源，提高了资源利用率。

二是增强了校本课程开发力量。校本课程开发需要一些基本条件的支持，包括有专业技能和奉献精神的教师队伍，必要的教育设施和办学经费等，[4]其中，教师是校本课程开发的主要力量，决定课程开发的成败。由于我国教育资源特别是优质教育资源分布极不均衡，再加上优势学校的资源“掠夺”，致使优质教师资源多集中在经济发达地区或优势学校，欠发达地区或弱势学校则由于教师能力限制致使校本课程开发面临严重危机。校本课程共享要求学校走出思维囹圄，打开校门，寻求校际交流与合作，共享优质教师资源。优质教师资源的集中与整合使得教师可以弥补不足、优势互补，教师的协作提高了校本课程决策的效率与科学性，增强了校本课程开发力量。

三是扩大校本课程功能。校本课程除了发挥课程的基本育人功能以外，还有其独特价值，已有研究表明校本课程价值有四，一是能够为国家课程与地方课程提供补充，二是促进教师专业发展，三是有助于学校特色化建设，四是有利于学生个性发展。一般而言，课程的使用范围决定课程功能发挥的范围。资源独享使校本课程开发成果仅能为少数教师或学校享有，这样一来校本课程使用范围受限于某一所具体学校，其功能亦受限于该学校，其他学校并不能享受校本课程带来的效用，其实质是资源浪费。校本课程共享使课程开发成果同时为多所学校享用，这样就使得校本课程使用范围从一所学校变成多所学校，扩大了校本课程的使用范围，同时扩大了校本课程功能。

四是提升校本课程质量。由于城乡二元结构及教育保障体制尚未健全，我国教育资源特别是优质教育资源分布极不均衡，优质教育资源集中于城市学校及优先发展的学校，其他学校则相对贫乏。校本课程开发对资源要求较高，实力较弱的学校则面临着困难，这些学校要么不具备开发校本课程的能力，要么开发的校本课程质量低下，无法满足基本的教育教学需求。校本课程共享要求校本课程开发建立在学校间交流与合作的基础之上，将有力提高学校解决问题的能力，减少决策失误，提升校本课程质量。校际共享有效丰富了校本课程开发所需的资源，学校间共同分享优质的教师资源、完善的教育设施、充足的课程与教学材料，为劣势学校开发高质量的校本课程提供了必要的资源保证。

二、校本课程共享的可行性

（一）校本课程共享何以可行

校本课程共享何以可行应着重回答两个问题：一是共享是否违背了校本课程所追求的理念？二是校本课程共享的合理性在哪里？

首先，共享并未违背校本课程的理念。“校本”意即以学校为本位，指学校做出的任何关于校本课程开发的决定或采取的任何课程开发活动方式，其立足点、出发点和落脚点必须是学校自身。[5]“校本”的含义有三：一是为了学校，即以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向；二是在学校中，即学校自身的问题由校长和教师在学校中解决，其他人不能代替；三是基于学校，即从学校实际出发，挖掘学校潜力，充分利用学校资源。[6]可见“校本”是一种重视学校权利与学校实际的教育理念，强调学校要有一定的自主办学、建设、开发课程的权利，强调课程应灵活地适应学校实际情况，但是并不具有“本校”之意，基于“校本”并不是囿于“本校”，因而学校不是校本课程开发的界限，亦不应是校本课程共享的界限。

校本课程的突出价值是有助于更好地实现办学特色和有助于学生个性发展，[7]人们直观地以为“特色”、“个性”与“共享”是相矛盾的，因而认为校本课程共享是对“特色”与“个性”的抹杀，与校本课程开发价值相背离，自然违背校本课程开发所追求的理念。但笔者认为这种认识并不能成立，原因在于人们对“特色”与“个性”的误解。人们视“特色”为“差异性”，把学校办学特色认为是追求校与校的不同、己校与他校的差异，于是使学校发展走向歧途。首先校本课程共享并不意味着学校实施相同的校本课程，共享的课程可能仅是学校校本课程的一部分，而非校本课程的全部；即便学校有着相同的校本课程，也只限于学校层面，教师理解、学生学习到的校本课程必然会因为学校间的差异而不同。其次“特色”是整体性的，内蕴外观一体化的，[8]学校外在的办学特色应与内在的精神理念、文化传统相一致，是建立在自身基础与条件之上的特色，因此学校间的共同点并不能抹杀特色。不仅如此，特色亦非僵化、封闭的，应建立在对教育发展形势、潮流的认识之上，建立在学习与共享之上，学校的特色建设应是在自身基础上共享他人成果而凝聚成的与时俱进、兼容并蓄的特色。因而共享并不会抹杀学校办学特色，反而是学校特色建设的必经之路。实际上，校本课程开发促进学校办学特色的深层逻辑在于实现学校发展的自主性，[9]而非仅依靠特色校本课程，因为只有拥有发展自主性，学校才能根据自身情境实现特色办学。学生个性发展方面，心理学认为个性是一个人区别于其他人的比较稳定的心理倾向与心理特征的总和，因此个性很重要的一个特点就是独特性，即与他人的差异。但是当观察个性结构的时候，发现其由三个部分——个性倾向性、个性心理特征、自我意识构成，再细分则包括需要、兴趣、信念、世界观，能力、气质、性格，自信心、自尊心等。气质、性格、能力会随着人的变化而变化，但是需要、兴趣、信念、世界观及自信心、自尊心等并非是绝对差异的，它们随着人的生存环境、年龄的相近呈现出趋同性，且基础教育承担着培养学生共同的社会责任、家国认同、科学精神等信念与世界观的责任。因此个性发展亦非纯粹追求“与众不同”，学生间存在的共同需要、兴趣、世界观与价值观既是学生个性发展的重要部分，也构成了校本课程共享的基础。

其次，校本课程共享符合矛盾的普遍性与特殊性原理。矛盾的普遍性即矛盾的共性、绝对性，指矛盾存在于一切自然、社会及思维之中，存在于一切事物的发展过程之中；矛盾的特殊性即矛盾的个性、相对性，指矛盾着的事物及其每一个侧面各有自己的特点，每一个特殊的事物都有其特殊矛盾。学校特别是同一区域内的中小学校享有相同的自然资源、人文资源、地方教育政策、师生需求，如安徽灵璧地区的学校享有共同的奇石文化、钟馗文化与虞姬文化，革命老区的学校共同享有丰富的红色文化，它们是矛盾的普遍性，是学校的共性。但学校间往往又存在着差异性，如学校发展定位、历史传统、师资力量、校风校貌，它们是学校个性的体现，是矛盾的特殊性。对于同一类事物而言，共性与个性并存，两者是辩证统一的关系，更具体地说两者是一个事物的不同侧面，两者的统一构成了事物的完整性。校本课程开发旨在尊重学校与学生的独特性与差异性，追求学校特色发展与学生个性发展，但学校之间亦存在着共性，这些共性是校本课程共享的基础，为校本课程共享提供了可能性。

（二）共享的校本课程与地方课程的关系

考察我国校本课程开发实践，在浙江省温州瑞安市开发“温州精神”校本课程的过程中，来自全市的50多所中小学校参加了校本课程开发，最终开发成果供瑞安市中小学校共同享用。[10]此校本课程开发实践不仅表明了校本课程共享的可行性，还提出了一个新的问题，校本课程共享意味着其使用范围的扩大，一些共享的校本课程甚至供一个县、市的所有学校使用，那么共享的校本课程与地方课程是什么关系？两者是否等同？弄清这个问题即是从侧面回答了校本课程共享的合理性。

两者之间既有区别又有联系。从区别看，在课程层次方面，共享的校本课程属于学校层次的课程开发，针对学校实践与需求，地方课程是地方层次的课程开发，更多考虑课程的地方文化功能、社会功能；开发者方面，共享的校本课程开发主体仍然是学校的教师，他们在课程决策中起决定作用，地方课程开发主体主要是教育行政部门组织的教育专家、课程专家；从开发目的看，地方课程在于加强教育与地方的联系、调动地方参与课程改革与课程实施的积极性，共享的校本课程的根本目的仍在于照顾学生的个性差异以及促进教师的专业发展。[11]从开发方式看，地方课程仍然遵循着“目标中心”的开发方式，课程开发围绕课程目标展开；共享的校本课程以教育教学实践为逻辑起点，围绕着学校教育实践开发课程。总体上看，共享的校本课程本质上仍是校本课程，与校本课程的精神、理念与价值追求一致，因而与地方课程有根本区别。

两者除了课程目标、课程内容的联系外，在课程开发上也可实现新的联系，即在某一级教育行政部门统一组织与协调下，由辖区内的学校作为主体共同开发校本课程。这种形式的课程开发把地方课程与校本课程在某种程度上进行整合，形成一种新的课程样态，有研究者称之为“区域校本课程”。其中教师仍是课程开发主体，属于学校层面的课程实践，多所学校共同开发，共同享有校本课程资源及成果。两者的结合缓解了学校开发校本课程难题，破解了校本课程开发资源独享的困局，有利于统整区域资源、促进区域基础教育均衡发展，这将成为未来校本课程与地方课程发展的新方向。

三、校本课程共享的支持条件

校本课程共享并非是无条件的，它需要一些基本条件支持，弄清这些条件将有利于校本课程共享的开展，提高课程开发的针对性与成功率。笔者认为可以从内部与外部两个维度进行分析，外部条件指学校区域跨度小，内部条件包括强烈的合作意愿、开放的办学理念、相似的学校情境。

一是学校区域跨度小。区域跨度指的是学校之间的物理距离，不同的校本课程共享方式，校际距离对其的影响有所差别。例如通过模仿与移植而共享他人校本课程开发成果而言，学校间可能通过一次或几次的参观与学习即可完成，这期间学校还可以通过互联网络共享信息、方法等资源，如此学校间物理距离对其的影响很小。如果通过合作开发而共享校本课程资源及成果，那么学校间需要不断进行交流与合作，甚至需要集中的校本课程开发场地，如此则要求学校间的距离较近，即学校区域跨度小。总体上看，不论何种共享方式，学校区域跨度小均是有利的。学校区域跨度小一般指合作的学校在一定地域之内，多指某一学区之内或相邻学区之间，这样，学校间不仅物理距离近，“文化距离”亦很近。

二是强烈的合作意愿。学校态度决定着校本课程开发能否实现合作与共享，如果学校有着强烈的合作意愿，那么自然会积极与他校沟通与交流，促成合作与共享，如果学校持排斥态度，那么必然不愿意合作，即便被迫参与亦无法发挥积极作用，甚至对校本课程共享起阻碍作用。某种程度看，学校在是否开发校本课程问题上并不完全具有自主权，一些教育行政部门要求辖区内的中小学校必须开发校本课程，那么学校则应按照规定完成校本课程开发任务，但对于采取何种方式开发校本课程，学校往往拥有较大的自主权，学校可以自由选择校本课程开发方式而不受他人约束。由此可见学校意愿是决定校本课程共享的先决条件，只有具有强烈的合作意愿，学校才会主动、积极地开展合作，从而实现校本课程共享。学校意愿取决于对校本课程共享的认识，只有认识到校本课程共享的重要性、价值及可能带来的影响或变化，从而产生积极的认识，才会形成强烈的合作意愿。

三是开放的办学理念。共享蕴含着交流、合作，共享是交流与合作的目的，交流与合作是共享的手段，两者你中我有、我中有你。但学校只有通过交流与合作才能实现校本课程资源及成果的共享，交流与合作是实现共享的必要条件。学校是否展开交流与合作与学校的办学方式、建设方略有关，而这些都受学校的办学理念支配，理念作为思想意识层面的事物，控制着人类的任何言行。落后、封闭的办学理念将产生封闭的办学方式，学校自然不注重与他校进行交流与合作，也就不会在校本课程开发方面与他校合作，不会实现共享。开放的办学理念催生开放的办学方式，学校热衷于和他校交流，学习他校的优势，如此自然有利于在校本课程开发方面展开合作，也有利于实现校本课程共享。

四是相似的学校情境。学校的实际情境包括办学理念、文化环境、实际问题、教师情况、学生需求等，是校本课程开发的立足点和归宿。校本课程开发应与学校实际情境相对应，以学校情境为基础，以适应与满足学校情境为目的，学校情境则制约校本课程的目标、内容，是校本课程开发的重要资源与依据，因而不同的学校情境会有不同的校本课程开发需求。学校的实际情境不可能完全相同，但会存在某些方面的相似性，如相似的师生需求、课程问题、优势资源，相似的学校情境能够使校本课程更具有适应性，学校间往往更容易开展校本课程共享，相反则会遇到分歧和课程适应性问题。

[1]刘力.当前校本课程开发带来的六个困扰[J].教育科学研究,2005，（5）.

[2]段兆兵.民族地区共享型校本课程开发的学校行动[J].当代教育与文化，2013，（3）.

[3]周勇.校本课程的校际差异与区域基础教育公平[J].教育研究,2011，（5）.

[4]周仁康.走向智慧的校本课程开发[M].北京：国家行政学院出版社,2012：75.

[5]杨平,周广强.谁来决定我们学校的课程——谈校本课程的开发[M].北京：北京大学出版社,2002：7.

[6]顾明远.中国教育大百科全书[M].上海：上海教育出版社,2012：1914.

[7]吴刚平.校本课程开发[M].成都：四川教育出版社，2002：96，67-68.

[8]杨九俊.学校特色建设：“寻找属于自己的句子”[J].教育研究，2013，（10）.

[9]叶波.论校本课程开发与特色学校建设[J].教育发展研究,2011，（20）.

[10]肖龙海.“温州精神”教育的校本课程开发[J].教育研究，2006，（6）.

[11]许洁英.国家课程、地方课程、校本课程的含义、目的及地位[J].教育研究，2005，（8）.

（责任编辑：孙宽宁）

王 可/天津师范大学教育科学学院博士生，研究方向为课程与教学论研究