核心素养的共轭培育与差异教学

● 邓成飞

核心素养的共轭培育与差异教学

● 邓成飞

核心素养体系建构是当前我国基础教育课程改革的新动向，其最终必然落实到培育的问题上，学生核心素养的培育必须深化于课程，落实于教学。基于核心素养类与种的本质特征分析，核心素养的培育主要落实到两个主要向度：共轭培育和差异教学。

核心素养；共轭培育；差异教学

核心素养的培育，是关于培养人的问题，从“素质教育”到“核心素养”培育，这是对“培养什么样的人”的进一步追问。作为全球教育热潮，核心素养成为当前我国课程体系建构的新起点和新方向，推动着我国基础教育课程的改革和发展，与此同时，如何落实核心素养的培养也应是亟待解决的教育问题。“改到深处是课程，改到实处是课堂”，学生核心素养的培育必须深化于课程，落实于教学。本文拟对核心素养培育的发展向度进行追问，提出学生核心素养培育的两个主要向度：共轭培育和差异教学。

一、类与种：核心素养发展的本质特征

探究核心素养发展的本质特征有利于我们找出核心素养的发展规律和趋势，要找出核心素养发展的本质特征，一方面必须追本溯源，追问对核心素养本质内涵的解读，另一方面要聚焦于对核心素养体系的构建。

（一）核心素养的内涵及其体系构建

对核心素养内涵的解读和核心素养体系构建的设想，国内外有许多的学术研究，总结起来，大致包括以下几类：第一类，认为核心素养是一种能力或技能。以核心素养的先行者、也是最有权威的OECD的回答为例。OECD认为核心素养是在特定情境中，通过使用和调动心理社会资源（包括技能和态度），以满足复杂需求的能力。以成功的生活和健全的社会为逻辑起点来界定核心素养，确定与选择了三大类核心素养：互动地运用工具（如语言、技术）、与异质群体互动和自主行动。进而将每个核心素养分解成三种能力及其相应的具体行为和技能，最终形成OECD核心素养的三层级框架。[1]美国则在2007年重新颁布的《“21世纪素养”框架》中，以核心学科为载体，将“21世纪素养”确立为三项技能领域，每项技能领域下包含若干素养要求。[2]第二类，核心素养是个体必备的品格与关键能力。如认为学生的核心素养是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格、关键能力和情感态度。[3]如有学者提出，核心素养是适应个人终生发展和社会发展所需要的“必备”品格与“关键”能力，是所有学生应具有的最关键、最必要的共同素养。或者说，核心素养是学生在21世纪最应该具备的那些最核心的知识、能力与态度。[4]

（二）核心素养的本质特征及其培育要求

关于核心素养的本质内涵，学术界已经趋于共同的认识，认为核心素养是21世纪的学生应对个人和社会生活所必备的能力、品格和情感态度等。但是关于核心素养体系的建构，有的围绕个人和社会两个维度进行建构；有的以学科能力为核心进行整合和划分；有的以核心价值观为中心进行辐射扩散。虽然是众说纷纭，却是日益融合而又丰富多元。综合以上国内外对核心素养本质内涵和核心素养体系构建的分析，我们认为，核心素养并不只是一个种的概念，还是一个类的概念，其发展呈现的是一个由“类”到“种”的态势。首先，核心素养的发展是一个不断具体化的过程，是一个由抽象变为具体、由一般意义到富有特定意义、由模糊变为明确的由类到种的过程。另一方面，随着核心素养体系的不断完善和扩展，越来越多的具体的、明确的基本素养被纳入核心素养的体系内，呈现一种由上至下的完善趋势。所以，“类”和“种”是核心素养发展的本质特征。

既然“类”与“种”是核心素养发展的本质特征，那么，核心素养的培育问题势必要遵循这一发展的规律。由“类”的本质要求决定，核心素养不只是特定人群或特定学科的个别化的素养，而应该是适用于一切人应对一般情境所需要的普遍素养，这是其“类”的含义所在，也是共轭培育的必然所在。同时，基于核心素养“种”的本质特征，要求核心素养的培育具有差异性和个性化。每一类核心素养及其所属的“种素养”都要根据学生不同的发展阶段和品质、不同的年级以及不同的学科等主客观因素进行差异化的教学，差异教学就是核心素养培育的推动杠杆。所以，“类”与“种”的本质特征是对核心素养培育的全向度观控，共轭培育和差异教学是核心素养培育的两个主要向度。

二、共轭培育：核心素养培育的立足点

由核心素养“类”的本质特征决定，针对所有人提出共同的规格要求，要培养出具有共同核心素养的学生，如何处理学生核心素养与学科核心素养的关系，教育者的素养能力对核心素养培育的影响以及核心素养理念下的教学生态体系构建等问题成为关键。只有通过共轭培育，才能实现核心素养在培养人的过程中的整合定位功能，才能解决这些关键性的问题，所以，共轭培育是核心素养培育的立足点。

（一）共轭培育是核心素养培育发展的横向维度

共轭是应用于数学、地理、物理、化学等学科中的一个术语。轭，指两头牛背上的架子，使两头牛同步行走，所以“共轭”的本意为按一定的规律相配的一对，简单而言，就是同步协调进行。这里借用“共轭”的本意并将其延伸至教育领域，是为“共轭培育”。共轭培育通过寻找对象的共同点作为协同培育的支点，在节约资源、提高实效的基础上，确保两个或两个以上不同的但具有共轭性的目标同步实现。

核心素养的起点和落脚点都在于对“类”的追求，其基础性和全面性决定了共轭培育的可行性和必要性。核心素养的类品质决定了培育目标的共轭性；培养学生的主要依托——学校教育，决定了培育形式的共轭性；相通的素养体系内容，决定了培育内容的共轭性。所以，核心素养的培育要重视共性，兼顾全面性和普适性，整合核心素养的种属性，使核心素养在其类品质的结构和体系下发挥最大效应，实现其育人的基础性价值。这要求核心素养的培育有一个支点，引领并整合全局，保障和支撑核心素养培育的落实，这一支点就是共轭培育。共轭培育是核心素养培育在横向发展上的本质要求和必然选择。

（二）共轭培育的着力维度与主要内容

核心素养的共轭培育是一项整合性的、稳定的育人工作，其开展要紧紧围绕教育系统各要素，必须立足于课程开发，借助于教师素养提升，落实于教学实践。

1．实现学生核心素养与学科核心素养的共轭培育

在课程开发方面，要注重核心素养课程体系的构建，其中，尤其注意学生核心素养培育与学科核心素养培育的协调同步。学生核心素养是指基于个体适应社会需求而提出的基础性的品格、能力和态度要求，是所有学生所应具备的最关键的共同素养，是整个核心素养培育的核心内容。学科核心素养是指基于各个学科的内容和性质而提出的培养目标，着眼于学科的知识结构、学科能力和学科思维。学生核心素养和学科核心素养是整体与部分、共性与特性、抽象与具体的关系，学生核心素养体系影响和牵引着学科核心素养体系的构建；同时，学科核心素养是学生核心素养的具体化和深化扩展。要真正落实核心素养体系的构建和培育工作，必须处理好学生核心素养与学科核心素养的关系，只有两者相互协调和共融，以整体性之课程培育整体性之素养，才能形成合力，使培养目标和课程目标具有高度的一致性和共融性，进而共同推进核心素养的培育。因此，不管是课程开发还是课程实施，都必须实现两者的共轭培育，将两者纳入同一进程中进行，使学生核心素养与学科核心素养两轮同驱、两翼共振。

2．提升教育者的素养能力，形成“素养共同体”

当学生核心素养培育进入学校教育中时，人们开始关注到核心素养培育的相关问题，包括教师的素养能力对于学生核心素养培育的作用。教育者是教育系统中不可缺少的要素之一，在学生核心素养的形成过程中能起着引导和支持的重要作用。当学校教育定位于培育学生的核心素养，学生的能力培养、思维锻炼、价值引领和品格塑造成为学校教师的主要任务。教师工作的特殊性决定了教师本身对于学生有着一种树立榜样和标杆形象的作用，这是因为教学不仅仅是知识的输出和引导，也是教师自我风采的展现，学生的向师性使教师在教学过程中展现出的自我形象潜移默化地影响和熏陶着学生。核心素养的培育要求教师要具备素养意识和素养能力，不仅要具有积极的生命心态和强烈的育人情怀，还要具备相应的核心素养，以教师自身的素养感染、引导和培育学生的素养，使教师、学生的核心素养形成相互强化、相互繁衍的趋势，形成“素养共同体”。

3．构建素养型教学生态体系，实现教学系统的共轭

最后，核心素养的共轭培育要落实到教学实施上，要求教学生态从“知识导向”转向“素养导向”，构建素养型教学生态体系。学生核心素养要求教学要从传统的学科知识导向转向素养导向，不能把教学局限于学科知识本位。同时，学生核心素养的培养要落在学科核心素养上，学科核心素养培育为学生核心素养培养服务，这要求学科教学也从知识导向走向素养导向，更加关注学科的思维品质和学科能力。这两者看似矛盾，其实不然，两者的最终目标指向是一致的，即要求教学生态从“知识导向”转向“素养导向”，知识既是教学的目标，也应该是教育教学的手段，以知识的学习促进学生的智慧、能力和价值观的成长，即促进学生素养的形成。因此，素养教学是核心素养培育的必然选择。培养目标决定了培养过程，核心素养体系的整体性决定了教学实施体系也必须具备整体性和一致性，使整体性之课程落实于整体性之教学。素养型教学是实现核心素养培育的基本路径，为保持核心素养的整体性、基础性和全面性，教学生态体系的重新建构必须遵循一致性和连贯性的原则，教育教学的所有承担者和参与者要拥有相同的核心理念，秉持一致的教育教学原则，统筹核心素养培育的各项工作，构建素养型教学生态体系；教学系统中的教学目标、教学内容、教学环境、教学方法与手段、学习方法、教学组织形式和教学评价等要基于培育目标的一致性和共融性，实现教学系统的共轭。

三、差异教学：核心素养培育的推动杠杆

“走上差异就走向深层”，任何事物要走向纵深发展，就绕不开广度的延伸和拓展。核心素养培育是一个在动态中寻求多样化和差异性发展的过程，其差异性主要体现在内容和形式方面。不管是基于个性化教育的向度，还是基于多样化教学生态的需求，差异教学都是核心素养培育向深度发展的推动杠杆。

（一）差异教学是核心素养培育发展的纵向维度

由核心素养的类与种的本质特征决定，核心素养体系构建必然是一个动态性的发展过程，具有很大的弹性和扩展性。就培养目标而言，核心素养体系在目标上呈现出“教育目标——课程目标——学科目标——教学目标”的层级性特征，同时不同教育阶段的目标还呈现出阶段性的差异特征。教学目标的层级性和教学过程的互动性和开放性是课堂教学取得高效的重要保证，教学目标的展开逻辑和课堂教学的互动逻辑是课堂教学的两大核心纽带，教学目标的展开逻辑规定了教学目标的前进方向，而教学互动的逻辑即是教学目标实现的内在机制。核心素养体系的总括性和基础性决定了共轭培育的必然性，其培育目标的层次性和培育过程的互动性则要求教学实施的差异性。

（二）差异教学的主要内容与形式

1．基于个性化向度的核心素养培育

人是教育的出发点和落脚点，教育要实现立德树人的根本任务，就必须在任何时候都坚持以人为本的教育理念，这是教育的金科玉律，更是教育的本质要求。教育是为了促进学生的个性化和社会化发展。其中，每一个学生的社会化无不带有个体性特征，因此，核心素养的培育即是学生个体的核心素养的培育，必须基于个性化的向度进行教学。差异教学不仅是以人为本的教育理念的内在要求，同时，也是核心素养体系下课程目标的阶段性、层次性和具体化等特征决定的。

教育过程在于实现个体真正意义上的成长和发展，学生核心素养的培育不是为了塑造千篇一律的人，而是要基于核心素养而培育每一个“独一无二”的个体，核心素养是有弹性的类品质，具有层次性和差异性，它允许每一个学生在某一核心素养上取得丰富的具有个性化的品质和特点，在保证实现学生核心素养的基础性的前提下，充分发掘个体蕴含的潜能，提升个体生命的品质。基于个性化向度的核心素养培育要求紧紧围绕学生的核心素养，建立教育目标与学生学习结果之间的层级化目标，防止学生的核心素养被“架空”和“悬置”，以有限的核心素养培养无限的学习结果；要求以开放的、多元的眼光看待每一个学生的成长和发展；要求重视学生的学习体验，使学生的学习与其生活紧密联系起来。总之，基于个性化教育向度的核心素养培育不仅要求确立以人为本的教育理念，还要求建构个性化的课程体系和个性化的教育教学管理系统。

2．基于多样性教学生态的差异教学

核心素养的弹性和拓展性要求核心素养的培育要具有开放性，学生核心素养的本质特征和体系结构要求核心素养的培育要实现教学理念、教学组织形式、教学内容、教学方法、教学手段、学习方式以及评价方式等要素与过程的多元化和多样性。统一的教学模式会形成刻板、生硬的教学生态系统，使教学系统失去生机活力，培养出一成不变的学生，犹如一个工厂里批量生产出来的“产品”，没有鲜明的个性和鲜活的生命力。素养型的教学生态要求采用同中求异、异中求同的教学模式，多样而差异的教学模式是核心素养培育的有效载体，以多样性之教学应对差异性之学生，培养有同有异的个体。

学生核心素养的形成是一个长期的、多样化的动态过程，作为核心素养培育的摇篮和平台，课堂教学必须具备这种长效性、多样性和互动性。根据认知—场学习理论关于生活空间的解释，生活空间具有连续性，教师不仅要把学生当成一个动态的过程来了解和“解读”，同时也要及时调整相应的教学影响。课堂教学环境与学生的生活空间是一个同时的、相互作用的关系，教师创设的良好环境和情境要融合到学生的生活空间中去，就必须实现课堂教学与生活空间的各个区进行交互，使教学主体和教学环境形成一种良性的交互关系。这个交互关系包括教学主体之间、教学主体与教学环境之间以及教学环境各要素之间的交互所构成的关系，这种交互性必然要求多样化教学生态体系的构建。具有动态性、交互性的多样化教学模式是形成这种课堂教学的交互关系的关键，理解性教学、探究性教学和体悟性教学等都是有效培育学生核心素养的教学模式。

共轭培育是核心素养培育的立足点和起点，而差异教学则是推动核心素养培育的杠杆，两者分别是核心素养培育在横向上和纵向上发展的必然趋势。在学生核心素养的培育过程中，要正确处理共轭培育和差异教学的关系，使两者相互协调，遵循共同基础与多样化选择相统一的原则，构建开放、有序的核心素养培育体系，共同促进学生核心素养的发展。

[1]OECD.The Definition and Selection of Key Competencies：Executive Summary[R].2005：4，5，10-15.

[2]张义兵.美国的“21世纪技能”内涵解读-兼析对我国基础教育改革的启示[J].比较教育研究，2012，（5）.

[3]《中国学生发展核心素养》项目组.中国学生发展核心素养（征求意见稿）[R].2016-1-29．

[4]褚宏启，张咏梅，田一.我国学生的核心素养及其培育[J].中小学管理，2015，（9）.

（责任编辑：孙宽宁）

邓成飞/西南大学教育学部硕士研究生