中小学多元文化课程设计刍议

● 耿潇逸

中小学多元文化课程设计刍议

● 耿潇逸

全球化的背景和本土化的国情为我国的多元文化教育提供了机遇也提出了挑战，如何通过科学的课程设计在我国中小学渗透多元文化教育是亟待研究的问题。借鉴美国学者班克斯的多元文化理论，可以设计要素叠加式、附加关联式、多元整合式与批判反思式等不同类型的多元文化课程。为了提高多元文化课程的实效性，在设计多元文化课程时应注意核心概念与深度学习的结合，课程整合与知识转化的结合，避免文化偏见和刻板印象，以及面向全体学生及文化同理。

多元文化；多元文化教育；课程设计

多元文化并存是当今世界的重要特征，培养人的多元文化意识是个体发展和社会发展的重要条件。在全球化发展背景下，教育有责任帮助学生发展跨文化能力，形成世界上所有人生而平等与自由的观念。而要实现这种教育目标，必然要对学生实施多元文化教育。

一、我国中小学多元文化课程存在的问题

目前，在高度国际化、知识全球化、共享信息化的宏观背景下，我国中小学课程设计中开始有意识地渗透多元文化内容，但因为思想认识的肤浅和开发技术的欠缺，在课程设计实践中还存在诸多问题。

（一）思想认识的单一化立场

首先，单一化立场设计出的课程会造成非主流族群学生心理上的挫败，因为课程无法真实反映出他们的文化，学生自然会产生对于学校教育的疏离感与自卑感；另一方面，对于主流族群的学生而言，既失去向其他族群学习的机会，也不利于对自身文化进行批判以及反思性思考。其次，课程内容有意无意地省略或忽视某些非主流族群的传统、观念、历史与文明，而即便包含少数非主流族群的内容，这些内容也往往被边缘化地彼此孤立在各个章节中。

（二）设计内容的碎片化倾向

在我国现行的中小学教材文本中，课程是较为缺乏多元文化核心素养与理念的。以民族文化和社会性别为例，教材主要反映着汉族中心主义色彩、男性主义中心思想。为了培养学生的爱国主义情操，从古至今呈现的几乎都是屈原、文天祥、詹天佑等汉族男性精英领袖，而少数族群的英雄故事和贡献在教科书中多被忽视或者省略不提，女性也被隐性与边缘化。在既有的有关少数民族的主题课程中，也仅仅列举了部分少数民族的节日、风景、民居，有关各民族聚居地自然风光的介绍，缺乏对少数族群文化的深度性、人文性的反思性关怀。在多元文化课程方面，学校既有的多元文化教育相关课程大多采用渗透模式——在其他人文学科课程的教学中，例如历史、社会、语文教学过程中，渗透多元文化理念，尽力达到融入多元文化的目的。渗透模式最大的问题在于学科内容数量上增加，却很少或者几乎不进行课程的结构性调整，不能从多元的视角去审视与编制课程，更没有充分重视培养学生在多元文化社会所必须的能力、情感态度与价值观等。

（三）课程知识的肤浅化传授

多元文化课程的有效实施要求教师必须最大程度地利用自己的教学机智，综合调控教学目标、教学方式、教学内容、教学设计、学生学习特点等各个教学组织要素间的关系，需要教师在常年的教学实践中累积教学经验，探究开发出符合本地区本学校的多元文化课程。但显然，在多元文化课程建设的初期阶段，教师对于如何高效实施多元文化课程经验不足。教师在课程教学中，要么“普遍撒网”，将不同的民族、种族、地域、性别文化、社会阶层等知识全部杂糅在一起，但各个部分毫无关联与内在逻辑，仅仅为了多元而追求课程数量上的“多”；要么“欲盖弥彰”，教师秉持着对某一少数族群先入为主的偏见或者刻板印象，在教学内容讲解时，或者有意忽视女性对于某一历史事件的贡献，或者对于少数民族地区文化存在偏差性理解。

二、中小学多元文化课程的设计类型

多元文化教育重新思考了课程知识的定位，认为知识是社会建构的，课程设计应同时处理具体的知识、概念与编码意象。在课程的安排上，弱势群体的文化应与优势群体的文化互为主体，而非作为优势群体的配角。不同群体和文化应该被描述为知识的生产者，学生应该接触多元的认知方式。为进一步思考多元文化教育与课程设计的关系，班克斯从课程架构改变的情形，提出多元文化课程发展从简单到复杂的四种重要模式：强调非主流群体重要人物在历史与社会中不可取代的“贡献模式”（contribution model）；重视主流价值之外，学校课程中加入非主流文化价值的“附加模式”（additive model）；主张改变既有的学校课程结构，允许不同文化群体建构自己观点，也使得学生能采用不同文化观点思考问题的“转化模式”（transformative model）：从不同文化认知出发，进而采取行动消弭某些固有文化偏见及刻板印象的“社会行动模式”（social action model）。[1]根据班克斯的多元文化课程模式，结合我国多元文化教育的实际，在设计我国中小学的多元文化课程时，可以根据不同学段学生的特点，灵活选择多元文化课程的设计类型。

（一）要素叠加式课程

要素叠加式课程设计是多元文化课程设计中最初级也是最肤浅的模式，它体现在原本课程更新方案的文本内容中。该模式主张在特殊时间、事件与庆祝中，增加教科书未曾提及的与少数族群／民族相关的英雄、文化要素、节日以及其他个别要素的课程，或者经由教师传授、经验安排、展览等，让学生接触少数族群／民族文化，丰富原先课程的内容。例如，在妇女节时，介绍女性科学家屠呦呦获得诺贝尔生理学奖的事件；在农历6月24日，介绍彝族火把节的起源发展等故事。

此种课程模式是教师广泛采用的多元文化课程设计方式，优点是简单便捷，容易实施，缺点是仍然使用主流文化的标准来选择少数族群英雄与文化要素，未能真正达到多元文化教育的目标，容易导致对民族、少数族群文化的肤浅理解，甚至使用不当会加重刻板印象与错误概念。因此，贡献模式课程是多元文化课程设计的初级阶段，对于文化研究较为肤浅，实施时要注意避免加重少数族群／民族的偏见。

（二）附加关联式课程

附加关联式课程设计是在不改变既有课程结构的前提下，以单元或课程的方式，将少数族群／民族文化的内容、概念、主题和观点纳入新的主流课程中。例如在语文课中加入与少数民族有关内容的探讨，或是专门开设“民族文化研究”校本选修课程。教师也可以指定学生阅读《中国少数民族传说故事》等图书，让学生感受少数民族特有的文化。甚至有条件的学校可以举办“多元文化周”“国际节”等活动，培养学生认识与欣赏不同国家、不同族群文化的能力与态度。

该模式课程的优点是可以在现行的课程结构中实施，比要素叠加式课程内容更具有深度。不足之处是学生依旧立足于主流族群／民族的观点去审视少数族群的文化，无法帮助学生理解优势族群文化和少数族群文化是如何相关联的。因此，实施附加模式课程进行多元文化教育时，必须循序渐进，逐步增加其他少数族群文化的课程内容，同时开展相关师资培训工作。

（三）多元整合式课程

多元整合式课程设计和前两类课程设计具有实质性的区别，该模式课程的基本目标、结构、本质已发生整体结构性改变，需要学生有能力从多样性文化、少数族群文化的立场来讨论概念、事件、问题和观点。多元整合式课程尤其强调多元观点的重要性，认为主流文化的观点同样是众多观点之一，所以课程的基本内涵不同于以往的基本认识。例如，中国初中历史九年级上册中《美国南北战争》这课是从北方合众国的立场来叙述战争过程的，教师在教学时，完全可以采用南方联盟国、种植园奴隶主、黑奴、印第安人，甚至墨西哥人、英国人等不同立场来讨论这一战争对于美国当时及其后续发展的意义，使学生了解多种族、多文化群体在参与美国社会文化建构过程中的复杂性问题。

该模式课程有利于学生了解不同族群文化对于整体社会文化的贡献，同时能够降低不同族群偏见，加强少数族群的团体自觉。但是，多元整合式课程实施需要对大量课程进行修订，进而从不同族群的观点来认识并发展已经编写完成的教材，重新规划教师的在职训练，并设立有关机构去支持相应课程的多次开发与利用。多元整合式课程模式能整体、深入、客观地讨论不同族群，不同文化群体的问题，是较为理想的多元文化课程设计模式，但因牵涉的课程改革工程浩大，成本较高，在真正落实于中小学课程中时往往困难重重。

（四）批判反思式课程

批判反思式课程设计包含了以上三种课程设计的基本要素，但它除了让学生从不同族群的观点来探讨社会重要问题外，还进一步汇总相关资料，针对社会问题做出决定，并以反思性行动的方式进一步帮忙解决这一问题或主题。相比于传统教育要求学生接受社会教条，批判反思式课程以社会批判与社会改革为教学目标，重视学生的批判力与行动力的培养，期待落实社会公平与正义。例如，可以让学生在班级中探讨校园中性别或少数族群偏见与歧视等情形，并积极采取反思性行动身体力行地降低校园中的性别或族群偏见与歧视；或讨论报纸网站新闻媒体等对于少数族群报道方式的偏颇，并且积极想办法要求改进。

该模式课程能够提高学生收集资料、批判性思考、价值分析、做出决定、解决问题以及社会行动等能力，这是多元社会中公民所应具备的重要素质。但是，课程设计工程量浩大，教师需要相当多的时间去准备课程，主题的选择也可能会引起争议，而学生落实的行动对于实际问题解决的作用可能微乎其微。

以上四种多元文化课程设计模式，已经呈现出对于多元文化主题的多面向思考。不同课程模式的着眼点不同，各有优缺点，其中以要素叠加式最为简单，而批判反思式最为理想。在实践中通常是四种模式混合使用。在实际的课程设计中，教师不仅要考虑个人的教学理念，还须考量学生的文化背景、知识程度以及学校环境等内外条件，选择合适的课程模式，进而衍生出教学实践上的多种可能性。

三、多元文化课程设计的路径选择

主流课程一般采取优势族群的观点设计课程，这样设计出的课程对优势群体和弱势群体都会造成一定程度的负面效应。多元文化主义者立足于均衡的观点，将弱势及少数群体的经验与文化纳入课程中，教会学生用不同的方式建构知识与处理冲突。在设计多元文化课程时，若能遵循以下基本原则，课程将更符合多元文化教育所期冀达成的精神。

（一）核心概念与深度学习相结合

社会行动模式是班克斯提出的多元文化课程改革的最佳理想状态，是以概念、事件、主题与问题为基本要素的课程组织。凡与文化相关的整合性概念，皆可以作为多元文化课程的有机构成部分，而涉及的相关事件，可以是过去发生的、现在进行的，也可以是未来预知的事件；主题的选择以开放性问题为主，重在培养学生实际解决问题的能力。

传统意义的课程存在着注重广度而忽略深度的情形，学生对于所学的知识只是蜻蜓点水，这种情形一直被教育界所批判。多元文化课程的设计不再是为了学生被动地接受和记忆知识，而是考虑学习者在与环境的积极互动中，在与他人的协作中完成对于知识意义的建构与理解。[2]由于多元文化涉及的相关概念相当复杂，弱势及少数群体的经验也过于丰富，倘若课程列举所有种族、族群、以及不同文化团体的贡献，会产生百科全书式的内容堆积而造成“课程超载”的情况，作用只能适得其反，学生无法专心学习，也无法获得良好的教学效果。因此，多元文化课程应该审慎选择核心概念与主题，并针对选取的每一个概念和主题进行深入探讨，这除了降低学生的学业负担之外，还可以超越对书本内容肤浅表面性的学习，达到复杂的深度学习程度。

（二）课程整合与知识转化相结合

多元文化教育强调主题的学习，而与其相关的概念与主题通常涉及不同的学科领域，要达到对概念和主题的整体性理解，就必然要运用不同领域的知识。例如，探讨少数民族文化偏见或女性不利的社会地位，要运用社会、经济、政治、法律、地理、历史等多方面知识。由此，多元文化课程设计必须要注重课程整合，注意联系知识的不同领域，强调相近学科间的关联性，这一方面能够凸显知识的综合性与多元化，另一方面也可以避免不同科目教材内容知识点重复出现的情形。

多元文化课程注重不同群体的价值观与思考方式，并更加关注弱势、少数群体的利益，以追求课程所要表达的公平与均衡性。这种课程设计改变了主流课程观点的立场、架构与内涵，立足于不同族群不同文化团体的观点与经验去解释概念、事件、主题，能帮助学生深入探究族群文化与主流文化之间的关系、优势群体文化与弱势群体文化的联系，并借此不断熟识知识建构的过程。

（三）避免文化偏见和刻板印象

贡献模式和附加模式是教育者普遍采用的多元文化课程设计模式，但这两种模式以片段化的方式纳入现有的课程体系中，整体主流课程的架构并未发生实质性变化，如同欧用生教授所言：“披着羊皮的狼，狼的本质并没有变化，只是披着一个合理的外衣。”[3]以这样的方式将文化肢解再分门别类，置入不同框架之中，在优势群体与弱势群体的文化区隔以及强有力的对比之下，更容易让学生产生对弱势群体、文化不利者的偏见与刻板印象。多元文化教育必须达到对文化的深入理解与反思性审思，多元文化课程设计也必须更加具备情境性与脉络化，与学生经验相联系，让学生在生活过程中自觉萌发出本土化的文化知识，而非强迫学生去学习某种态度或原理原则，否则多元文化教育永远只是一种口号，一种修辞，弱势群体的边缘地位并不能发生本质性变化。

（四）面向全体学生及文化同理

多元文化教育是一种基础教育，应以全体学生为对象。多元文化教育不仅让文化沉默者发声，也能与受压迫者对话与倾听，从而积极求同存异。多元文化教育不仅教导少数族群或弱势群体的学生深刻认识自己的文化，肯定不同文化群体的历史及其贡献，形成文化使命与自豪感；同时也教导主流文化的学生认识、理解、感知不同群体的文化，进而尊重其他族群丰富多彩的文化。

过去从他者的角度来进行课程设计，往往造成优势群体文化的“俯视观”以及相对应的少数族群弱势群体文化的“仰视观”。真正符合多元文化精神的课程设计应该让人看到差异，引发学生强烈的情感并产生感同身受的效果。学生需要站在不同立场与角度去思考某些一样的主题，对于自身所不了解的族群、社会阶层或性别主题等发出更多“为什么”的疑问，并超越文化认知的初步层面，进入文化同理省思的过程。

诺夫克（Noffke）提醒我们超越“课程呈现的是谁的知识”这样的提问，要求我们认真去思考课程的“离心”与再“聚心”：溯源问题——多元文化教育知识呈现出的本质是什么？课程与学习者的潜在关系是什么？教师在课程组织中扮演的角色是什么？[4]如果说让少数人被“看见”是多元文化课程的开端，那么，我们对多元文化课程的理解不能仅仅停留在游览迪斯尼乐园与欣赏“文化橱窗”上，或者高歌赞扬文化差异，以避免直面文化间的冲突。多元文化不应该只停留在少数族群等各种范畴的多元，而更应该重视个体的独立性，并使之彼此相互灌溉，共同发展，最终实现真正意义上的个体解放。我们希冀一种多元文化课程的出现，去挑战知识的单一标准与普遍真理，强调差别观点下的建构，提供历史、族群、性别和社会群体的多元性理解方式。通过整合的方法，将相互影响的各种文化内容统整到一起，能够听见彼此的声音，能够有公平的机会去形塑和展现多元的文化，真实地去帮助学生发展多元的价值观，使之具备学会欣赏与尊重差异的能力与气度。

[1]Banks，J.A.Approaches to Multicultural Curriculum Reform.In J.A.Banks& C.A.M.Banks（Eds.），Multicultural education：Issues& perspectives[M].4th ed.New York：John Wiley&Sons，2001：225-245.

[2]杨南昌．学习科学视域中的设计研究[M].北京：教育科学出版社，2010：189.

[3]欧用生.披着羊皮的狼？九年一贯课程改革的深度思考[J].载于中华民国课程与教学学会主编．新世纪教育工程：九年一贯课程再造[M].台北：扬智文化事业有限公司，2002：1-24.

[4]Noffke，S.E.Multiculturalcurricula：“Whoseknowledge”and beyond.In L.E.Beyer&M.W.Apple（eds.），The curriculum：Problems，politics，and possibilitie[M].2nd ed.Albany，NY：SUNY，1998：101-113.

（责任编辑：孙宽宁）

耿潇逸/山东师范大学教师教育学院在读硕士研究生，主要研究方向为课程社会学研究