从生态课堂视角论课堂教学中“边缘人”的转化

●　张　淼　郑友训

从生态课堂视角论课堂教学中“边缘人”的转化

●张淼郑友训

生态课堂是指一种生态状态下的课堂，其实现需要我们在动态的教学过程中重视课堂的整体特性和学生的个体差异性，不仅强调大多数的和谐多样，还需关注少数课堂教学中的“边缘人”。通过透析“边缘人”的成因，可以从关注学生的心理及需求、构建“我-你”新型师生观、实行切块拼接法教学、采用小班化教学等方面来促进边缘学生融入主流群体，在失衡与平衡的动态统一中，使课堂整体走向应然状态下的生态课堂。

“边缘人”转化；生态课堂；“我-你”师生观；切块拼接法

时至今日新基础教育改革已经如火如荼地推行了十几年，不管是在课程、教学，还是在教师、评价、管理等各个方面都取得了显著变化和成效，但是改革进行到当下却仍然面临很多问题亟需解决，比如，学生的心理素质过于脆弱，身心状态不能很好的融入集体之中；师生关系虽较从前更加民主融洽，但仍存在教师话语霸权现象；教育不公平的问题不仅表现在城乡区域之间，也体现在班级中间……这些都是我们在实现生态课堂、继续推进新基础教育改革的路上遇到的绊脚石，其中课堂教学中“边缘人”的消极存在导致课堂生态系统的失衡问题也亟待我们给予更多的关注。

一、课堂教学中“边缘人”透析

（一）课堂教学中“边缘人”的概念

帕克在其导师、社会学家格奥尔格·齐美尔提出的“陌生人”概念的基础上界定“边缘人”的概念为“处于两种文化和两种社会边缘的人”。［1］而不少西方学者认为“边缘人”“是从他/她所在社会群体中孤立出去、未真正被他人所接受的人或具有边缘人格特征的人”。［2］简单地说，“边缘人”是相对于一个群体中核心人或主流范围内的人来说的一类人，由于主观或客观原因存在感较弱，容易被群体忽视和遗忘。因此，课堂教学中的“边缘人”可以认为是在课堂教学中相对于班级大部分学生来说的那些因为主客观原因而拒绝参与教学活动、被动或主动游离到教学活动之外的学生个体或群体。这种游离既包括形游离，即通过学生的表情、动作、语言等能够观察出来的游离，也包括心游离，即学生表面上是在专心学习，并不时地与教师进行互动，但实际上内心并未完全紧跟教学步骤，也就是我们常说的“身在曹营心在汉”。

相对于差生、学困生、后进生等名词，很多人误以为“边缘人”就是班级中的差生和问题学生，其实不然，“边缘人”与这些学生既有相似之处又有很大区别。一方面，“边缘人”的出现与问题学生出现的原因相似，是由于某方面的缺失而导致他们无法或者不想融入集体。另一方面，“边缘人”不一定就是成绩差的学生，即使是成绩优异的“尖子生”也有可能是课堂教学中的“边缘人”或者说经常出现边缘现象。这类“尖子生”相比于大部分学生能够更快速的理解和掌握教师教授的知识并建构起自己的知识框架，所以当班级中其他学生仍在教师的指导下亦步亦趋的学习时，他们有可能已经因为各种原因游离在课堂之外了。因此，班级中的任何一名学生都有可能是课堂教学中的“边缘人”。

（二）课堂教学中“边缘人”的成因

俗话说“冰冻三尺非一日之寒”，“边缘人”的形成并非一朝一夕的结果，必然是个体从小到大受家庭观念、学校教育、同辈同化等影响逐渐形成的，在这一点上课堂教学中“边缘人”与学困生、后进生等的成因相似，因此，“边缘人”也极易转化为班级中的学困生或者问题学生，影响课堂生态的平衡。导致课堂教学中“边缘人”出现的原因主要有以下三点：第一，学生自身的性格、习惯等方面原因。性格内向的学生在课堂中往往不愿意主动表达自己的观点和想法，内心不够自信，害怕答错问题被老师批评、被同学嘲笑，更愿意选择沉默或者人云亦云，实际上并不赞同或者没有自己的想法，因此逐渐沦为“边缘人”。第二，课堂环境的影响。在课堂中，学生的状态主要受到班级规模、文化、氛围等的影响。比如说一个班集体越是高度团结集中，同学之间互帮互助、齐心协力，那么班级中的边缘人数就越少，或者说正常学生出现边缘现象的次数就越少。反之，一个班集体散漫分裂，同学之间拉帮结派、相互排斥冲突，则“非边缘人”出现边缘现象的次数就会越多，“非边缘人”极易变成“他决边缘人”甚至“自决边缘人”。第三，教师也是导致“边缘人”出现的一个关键因素。由于班级学生较多，学生性格各异，教师在管理班级、组织教学过程中很难平等地关注每一名学生，特别是学习成绩处于中等水平、课堂表现较为安静、听话的中等生，由于他们没有明显的行为扰乱课堂秩序或者影响整个班级和团队的学习进度，因此很少引起教师的注意。此外，教师的教学方式、教学速度、教学风格等不一定适合所有的学生，有时即使教师发现某些学生出现走神、不配合等边缘行为，也不会专门停下来照顾他，这也加剧了“边缘人”的出现。

二、生态课堂与课堂教学中的“边缘人”

（一）何谓生态课堂

生态最初是自然科学领域中的一个概念，随着国家和社会对生态学思想和原理的关注，生态一词被引入了包括教育领域在内的社会科学领域，出现了一系列以生态为视点的新思想、新方法。新一轮基础教育改革提出“一切为了学生的发展，为学生终身全面发展服务”的核心理念和最高宗旨也充分体现了生态课堂的特征，呈现生态化取向，更多的生态学原理和方法被应用于指导课堂教学。一般认为生态课堂是“对教学环境产生影响的互相联系的过程和事件所形成的网络”。它作为一个开放式的系统，包括人的因素、物质因素和精神因素，在自然环境、社会环境、规范环境、心理环境的综合影响下，多种因素同时并存并相互制约，不同程度地作用于课堂教学。［3］生态课堂具有整体性、多样性、共生性等特征。其中整体性是指课堂教学中教师、学生、教学过程、教学环境等各要素共同构成生态课堂这一统一整体；多样性，即学生发展的差异性，教学资源、教育手段的丰富性，教学评价等的多样化；共生性，即生态课堂内部各要素之间休戚与共、息息相关，相互影响、相互作用，任何要素的改变都会影响其他要素及课堂整体的状态。这些特征使得课堂生态在保持动态平衡中稳步发展，最大限度的实现教学目标。

（二）转化课堂教学中“边缘人”，走向应然状态下的生态课堂

当下的课堂仍是功利主义导向的课堂，学校和教师密切关注学生的成绩和升学率。学校制定的教学目标、采用的教学方法、提供的教学设备、选择的教学评价无不是围绕着这一目的展开的，生态课堂还仍处于口号阶段，课堂教学中学生这个占主体地位的要素也未得到应有的对待。教师在教学过程中，因考虑到教学进度而更多的只注重班级整体的效果，并未形成把课堂作为一个生态系统、运用生态学原理和方法论来指导教学的意识，因此，常常忽略掉课堂中的少数学生，尤其是处于主流群体之外的边缘学生。课堂教学中的“边缘人”在教师的教学活动中常表现为一种游离的状态，即使偶尔的参与也并不能达到那种全身心投入学习的学生所取得的效果，更不是生态课堂所追求的“在课堂教学中通过彼此之间的物质循环、能量流动与信息流通，课堂生态各要素有机联系、相互作用，从而形成一种良性的互动”［4］效果。不仅如此，课堂教学中的“边缘人”如果得不到及时的关注和转化，那么整个班级的生态系统中就始终会存在这块短板，“边缘人”甚至会逐渐沦为带来其他严重问题的问题学生，课堂的生态化更无从谈起。

应然状态下生态课堂的本质是珍惜独特性、尊重多样性、强调关系性、追求和谐性。［5］而这又决定了它的目标是学生的健康成长和全面发展，知识不再是教学的唯一目标，分数也不再是衡量教学效果好坏的唯一标准，所以生态课堂的实现需要我们正确的看待知识教学，在传授知识的基础上，把学生作为一个完整意义上的人来教育，重视所有学生的整体特性和个体差异性，不仅强调大多数的和谐多样，还要关注课堂中少数的“边缘人”，积极引导边缘学生融入主流群体，达到课堂整体的和谐统一。“千里之堤溃于蚁穴”，在课堂教学中教师应防微杜渐，及时关注频繁出现边缘现象的学生，正确引导已经边缘化的学生，鼓励同学之间互助互爱，充分发挥班集体的功能，共同将普通课堂升华至生态课堂。

三、引领课堂教学中“边缘人”转化的策略

课堂教学中的“边缘人”虽然对整个班级的教学进程、班级纪律、考试成绩不会带来显著或极端的破坏，但是“边缘人”的存在确实会影响到生态课堂的形成。对于课堂教学中的“边缘人”，教师及学校应积极制定相应的策略予以转化。

（一）关注学生的心理及需求

学生受教育的目的不只是学习文化知识，还在于塑造一个独立个体所具有的思想、观念与行为。在课堂教学过程中，学生是主体，教师起主导作用，教师应根据主体的特征及需要来选择合适的教学内容、教学方法、教学评价，即一切教学活动要基于学生的立场，把全部的教育价值归结到学生身上，这样才能培养出一个身心健康、全面发展的学生，才能实现生态课堂的根本目标。上文分析过边缘学生偏离主流区域有他自身的性格、心理等方面的因素，教师在有足够的精力和时间的情况下如果想彻底地转化“边缘人”，就应该深入探寻学生的内心世界，找出致使其处于边缘状态的根本原因。根据马斯洛的需求层次理论，个体发展的内在动机由低到高、由前往后包括生理的需求、安全的需求、归属和爱的需求、尊重的需求以及自我实现的需求，这几种需求之间每一种需求的满足程度都会影响个体人格发展的程度。课堂教学中边缘学生的出现极有可能是因为某方面的需要没有得到满足，从而导致不能很好地激励他们去追求更高层次的需求。在应然状态下的生态课堂中，教师关注课堂的多样性和开放性，更致力于课堂的整体性和共生性。所以，教师不仅是知识的传授者，还应该深入了解边缘学生的内心需求，与学生的家长保持密切联系，共同努力满足学生最基础的生理需求、安全需求和社交需求，激发学生个体内在动力寻求更高层次的满足，成为生命的呵护者，帮助学生打开心结逐渐融入主流群体中，共同建构和谐健康的生态课堂。

（二）构建“我—你”型师生关系

师生关系是影响课堂教学效果的重要原因，也是决定课堂教学中“边缘人”转化的关键要素。在传统的师生关系中，教师一向担任着知识权威的角色，自然在教学过程中存在着教师话语霸权的现象，这严重阻挠了学生的个性发展，危害了学生的自主性和独立性，不利于生态课堂的建构。致力于边缘学生的转化要求教师转变传统师生关系，树立平等、民主、宽容和尊重的“我—你”新型师生观。马丁·布伯认为，世界因为我们持有的双重态度而呈现双重世界，进而提出“我和你”这样一种表现主体间相互独立、自由平等关系的称呼。借用布伯的“我和你”的表达方式来形容新型师生关系就是教师与学生之间作为平等主体的双方，作为相互独立的精神个体，应该能在思想、情感上进行实质性的碰撞、沟通与理解。［6］学生是具有独立性和自主性的活生生的人，他们有着自己鲜活的观点和想法，教师不能撇开学生的意愿而为了追求简单高速教学便搞一言堂，要学会聆听学生的心声，给学生提供能够真正体验和感悟的机会，从而让他们建构出自己的知识。教师只有以平等的姿态与学生在思想和情感上交流沟通，才能生成生态课堂中必要的和谐融洽的师生关系，才能体现出生态课堂的本质属性。只有这样，那些原本由于性格内向才处在边缘状态的学生才能敢于开口表达自己的看法，最终逐渐融入集体。

（三）实行切块拼接法教学

课堂教学中教师经常会组织学生进行小组合作共同完成学习任务，这样既能使课堂气氛融洽，提升学习效率，还能增强学生的团队精神和交往能力，发展学生的非认知品格。然而，小组合作的过程也是部分学生趋向“边缘人”的高发情境，具体表现为相比于小组内部部分学生的积极活跃，有些学生则沉默寡言，心不在焉，有的甚至退避三舍与小组其他组员保持距离。究其原因，极有可能是边缘学生在小组内没有话语权，感觉不到重视从而心灰意冷，选择沉默和逃避。切块拼接法（Jigsaw）是一种独特的小组合作方式，可以显著地改善上述情况。美国阿伦森（Aronson，E.）等人设计的切块拼接法主要步骤是：将学生分成5～6人一组，把一项学习任务分割成几个部分，每个学生负责掌握其中的一个部分，随后，把分在不同小组中学习同一部分任务的学生集中起来组成“专家组”，共同学习所承担的任务直至掌握，然后“专家组”中的所有学生都回到自己原来的小组，分别就自己掌握的那部分内容教给同组其他同学，最后进行学习单元结束后的测验，检查每个学生对学习任务的掌握情况。［7］切块拼接法随后又进行了一部分改善，增加了检测学生掌握知识的准确度和教师提供补充讲授的环节。从切块拼接法的基本步骤中，我们可以看出小组中的每个人都有思考和发言的机会，它淡化了教师和知识在课堂教学中的主角地位，强调了学生的深度参与和身心在场，让每一名学生都能在追寻知识的过程中确立自己的生态位，找到自己的角色归属感，体认生态的意蕴，因此，切块拼接法有利于学生个体、学生与学生以及学生与团队在课堂的动态关系中共同得到提升，进而可以有效推动边缘学生融入团队和课堂，加速生态课堂的生成。

（四）采用小班化教学

教育必须是所有学生的身心在场，教师不仅要保证他们的“身”在课堂，也要吸引他们的“心”在参与，并不能只关注成绩拔尖的优等生，却忽略容易被遗忘的“边缘人”。虽然有时教师并不是刻意忽略任何人，但是由于整个班级的学生过多，教师除了完成教学任务之外也要管理班集体，此外还要承担一定的家庭责任，因此没有足够的精力去照顾到每个人，这就出现了教室内部教育的不公平，更导致了生态课堂的失衡。要缓解和解决这种问题需要采用小班化教学的形式，尽量把学生人数控制在15～18人之间，形成一个小型的生态系统。最早提出小班化教学的是美国的格拉斯和史密斯，他们认为随着班级规模扩大，学生的学业成绩在降低，最使学生学业成绩受益的班级规模应该是在20人以下。［8］随后，美国各地又开展了一系列小班化教学改革实践来验证改进。这种小型的生态系统，既能充分发挥班集体的整体和共生作用，又能给予每位学生特别是课堂教学中的“边缘人”更多的关注，同时兼顾每位学生的独特性和班级的多样性，此外还能缓解教师的教学压力。我国最早是从上世纪90年代开始进行小班化教学的可行性研究，到目前为止，虽然绝大多数地方已经推行小班化教学或者降低班级规模，但仍有很多西部偏远地区及东部乡镇中小学没有普及小班化教学，课堂教学中也存在着更多的“边缘人”，因此，推动教育公平的行动不能停止，关注宏观和微观教育公平的注意力不能转移。

［1］Park，R.E.Human Migration and the Marginal Man［J］.American Journal of Sociology，1928，（6）.

［2］亓玉慧，王飞，张莉.课堂教学“边缘人”现象价值审视及应对［J］.中国教育学刊，2015，（09）.

［3］［4］杜亚丽.关于生态与生态课堂的解读［J］.现代教育科学，2009，（02）.

［5］刘贵华，杨清.从标签式趋同到内涵式多样——生态课堂研究的回顾与前瞻［J］.教育研究，2011，（12）.

［6］罗刚，佘雅斌.“我和你”师生关系及其建构——信息对称环境下的新型师生关系探究［J］.电化教育研究，2010，（08）.

［7］黄娟，傅霖.切块拼接法（Jigsaw）：一种行之有效的协作学习方式［J］.电化教育研究，2010，（05）.

［8］GENE V GLASS&MARY LEE SM ITH.Meta-analysisof Research on the Relationship of Class Size and Achievement.FarWest Laboratory for Educational Research and Development［R］.The Class Size and Instruction Project.September 1978：9-10.

（责任编辑：孙宽宁）（责任编辑：金传宝）

张淼/江南大学教育系在读硕士生，研究方向为基础教育

郑友训/江南大学教育系教授，硕士生导师，研究方向为基础教育、教师教育