论师爱作用的有限性——兼析“没有爱，就没有教育”

●　吴全华

论师爱作用的有限性——兼析“没有爱，就没有教育”

●吴全华

师爱是教师对学生喜爱的情感。从教师的教育动机来看，师爱只是教师的教育动机之一，师爱在师德语境中之所以地位显赫，与教师对自身的教育动机的解释密切相关；从师爱与教育手段的关系来看，师爱只是获得积极的教育成效的必要条件之一，如果将师爱视为教育成功的必要条件的总和的话，就夸大了师爱的作用，就将师爱的作用绝对化了；在教师职业道德的构成因素中，教师对学生的责任心比爱心更重要，教师对学生的责任心并不一定由爱心激发，也可由其他因素激发，师爱不是优先于教师的责任心的，而是高于责任心的。

师爱；有限性；教育动机；教育手段；责任心

师爱是指教师喜爱学生的情感。它不是基于血缘关系的父母对子女的喜爱，也不是教师对学生的爱恋或爱欲之爱，而是一种高尚形式的爱。长期以来，在我国的师德语境中，无论是有关论及师德的文献，还是日常话语，因师爱与教育的积极成效的显著正相关性，它一直都为人们所强调。但人们在强调师爱的重要性的同时，存在夸大师爱作用的现象。本文试从师爱与教师的教育动机、教育手段、教师对学生责任心的关系的角度，对师爱进行省思，并对“没有爱，就没有教育”这一教育命题进行辨析，以期人们能更客观、更理性地对待师爱。

一、爱学生只是教师的教育动机之一，师爱作为“天纪”式的道德训条与教师对自身的教育动机的解释密切相关

动机是“激发和维持有机体的行动，并使该行动朝向一定目标的心理倾向或内部驱力。”［1］由此，我们可将教师的教育动机界定为教师选择教师职业和致力于实现教育目的的内部驱力。作为内部驱力，教师的教育动机对不同的教师个体来说，不仅是不断变化的，而且是多种多样的，都是由不同类型的动机组合而成的。就教师教育动机的多样性，我们可依循德国教育学家沃夫冈·布雷钦卡（Wolfgung Brezinka）对教师的教育动机的认识来理解。布雷钦卡认为，作为教师的常见的教育动机主要有五种类型，即经济动机、获得声望的动机、退避动机、对教学内容感兴趣的动机、对学生以及他们的教育感兴趣的动机。所谓经济动机即一个人从事教师职业以获得薪资报酬的动机；获得声望的动机即一个人希望通过从事教师职业，以提高社会地位的动机；退避动机即在一个人放弃了更高职业目标追求之后，出于非职业性目的而选择教师职业的动机；对教学内容感兴趣的动机即某一个体因对学校的相关教学科目感兴趣而从事教育工作的动机；对学生以及他们的教育感兴趣的动机即爱学生的动机，它指的是某一个体因喜爱学生、乐于与学生交往、并促进他们成长而从事教育工作的动机。获得声望的动机和退避动机指向的是教师职业选择，往往在教师选择职业时发挥作用，对职业表现的影响是间接的；而经济动机、对教学科目感兴趣的动机、喜爱学生及对他们的教育感兴趣的动机则既指向教师的职业选择，在教师选择职业时发挥作用，也是教师维持良好职业表现的动机。［2］在布雷钦卡看来，某一个体选择教师职业和教师个体的教育行为“……有许多动机在共同起作用。”［3］依循布雷钦卡这些主张，我们可将教师个体的多样性的教育动机理解为由他论及的五种常见的教师动机中的两种或两种以上的动机组合而成的动机网络。显然，这意味着教师个体的教育动机不是单一的，爱学生不是教师个体之所以选择教师职业和致力于实现教育目的的唯一动机，“甚至也不是最强大的动机”。［4］

在教师的教育动机网络中，不同的动机的性质是不同的。有的动机属非道德动机，有的动机则属道德动机。例如，上述教师为获得声望的动机、退避动机、经济动机、对教学科目感兴趣的动机属非道德动机，而对学生以及他们的教育感兴趣的动机则属道德动机。这里的教师的非道德动机即自利动机，而教师的道德动机即利他动机，由道德动机支配的教育行为属利他行为。相对于非道德动机，教师的道德动机的意义是不言而喻的。但这并不意味着教师的非道德动机是应遭贬抑、被排斥的。因为一方面，尽管由非道德动机或低级动机引发的行为是利己的自私行为，但教师的非道德动机也是教师教育行为的必要推动力，出于非道德动机的教育行为与出于道德动机的教育行为一样，也可能取得教育的成功；另一方面，即使在由道德动机而引发的教育行为中，“也存在着一定的本能的和健康的自私主义行为，以确保这种行为的持续和有力。”［5］例如，在那些声称自己是因为爱学生才选择教师职业、对学生的爱是自己之所以有优异的职业表现的教师那里，经济动机等非道德动机也总是不同程度地发挥作用的。

但对我们的师德语境加以审视，不难发现，人们似乎只强调教师教育动机中的道德动机的意义。这其中的一个典型体现是强调师爱的意义。例如，“没有爱，就没有教育”这一教育命题不仅十分流行，以致广大教师耳熟能详，而且被视为如自然法则那样的教育法则，被视为如“天纪”式的道德训条。正因为如此，是否爱学生一定意义上成为广大教师评判自己是否为好教师的最重要、最根本的道德标准；似乎不以此为标准，就意味着自己的教育动机是低俗的，甚至是猥琐的。我们为何如此强调教师对学生的爱这一教育动机呢？在我们的师德话语中，怎么就没有“没有‘稻粱谋’，就没有教育”、“没有对‘教学内容的兴趣’，就没有教育”等诸如此类的命题呢？之所以会出现这种现象，除了师爱本身特别重要外，还与教师对自身的教育动机的解释密切相关。

我们每个个体通常只是在事后，才会探寻自己的行为动机。当个体在事后探寻自己行为的动机、并作动机陈述时，“往往不够诚实，”“当被问及做重大决定的动机（例如选择职业），人们通常只会说出符合大众道德标准和期待的动机，而隐瞒那些被他人认为是自私自利的动机；”［6］“这样解释的行动动机比本来的实际动机更合理，但是，有些本来的动机却被忘记或压抑了。因此，为了保护或抬高自我，行动者常常会对动机加以变化，甚至美化。”［7］而行动者之所以会对自己的行为动机加以变化、甚至美化，是因为“如果人们把自己的行为动机建立在高尚动机而不是低俗动机上，这种辩护可能就更好一些，”［8］或者说就可能使自己的行为获得别人的肯认、赏识、赞誉。那么，教师将自己的行为动机建立在高尚动机上的抬高自我的心理原因是什么呢？一个人的同一种行为的动机是由若干动机构成的动机网络或动机群。这一动机群能把不同来源的动机统整在一起而朝向一个共同的目标；而“在一个动机群里，具有很高伦理价值的动机往往最强烈地出现在意识里，而那些庸俗的、自私的或低下的动机，尽管也比较活跃，但通常在意识里出现时却较弱，主要是模糊地徘徊在意识的边缘。”［9］这也就是说，在一个人的动机群中，“高尚的动机通常在意识中处于主导”［10］地位。如上所述，教师的教育动机也不例外，也是由不同的动机组合在一起的动机群；当教师在审视自己的教育行为的动机时，其动机群中的高尚的动机也往往最强烈地出现在意识层面，处于主导地位。因而教师在解释自己的教育动机时，往往倾向于忽视徘徊在其意识边缘的非道德动机而强调其动机群中最强烈地出现在其意识层面的、也是人们最乐意听取的爱学生这一具有很高伦理价值的动机。

就我们自身而言，泛道德化的文化价值取向一定程度上强化了教师对自己的教育行为作高尚动机的解释。我们的文化历来都强调以伦理、道德来裁量人的行为，因而历来都褒扬利他主义，贬斥利己主义，哪怕是健康、合理的利己主义。这对置身于这种文化环境的教师在解释自己的教育动机时，造成一种压力，即如果不将自己的教育动机解释为某种道德动机，则会遭人轻视、甚至会遭人耻笑。这导致教师在解释自己的教育动机时，往往会就高不就低，或者说往往会以理想、甚至神圣的师德形象来审视自己的教育动机而抬高自我。而这种抬高自我的结果是教师较普遍从高尚的道德动机的角度来看待自己的教育行为。这集中体现为教师较普遍以关爱学生、甚至以对学生怀抱无私的爱这一动机来解释自己的教育行为。久而久之，这使他人在看待教师的教育动机时，也把教师自己所陈述的爱学生这一动机视为教师的最基本的教育动机，视为“师德的灵魂”，［11］并把其提升为教师应遵奉的最重要的职业道德标准。教师对自身教育动机的美化和他人对这种美化的肯认，共同建构起所谓的“没有爱，就没有教育”这一道德训条，并使之流行。所以，也就不难想见，为什么在我们的师德语境中不会出现“没有‘稻粱谋’，就没有教育”、“没有对‘教学内容的兴趣’，就没有教育”等之类的命题了。

二、师爱不是实现教育目标的必要条件的总和，师爱与好的教育结果之间不存在必然的因果关系

教育手段是教育目标转化为教育结果的条件，是联结教育意图与预期的教育结果的中介或桥梁。无论实现怎样的教育目标，人们可选择的教育手段都是多样的。就教育手段的多样性，我们可从广狭义的角度来认识。从广义来看，教育本身即为教育手段，“它是社会借以在儿童身上准备其存在的根本条件的手段。”［12］因而，原则上，几乎所有独立于教育意图而出现的行为方式都“可以作为有意地对他人人格施加影响的手段。”［13］例如，教育策略、教育方案、教育计划、课程教学、教学组织形式、教育者自身的包括对学生的爱心在内的人格因素等，都可视为教育者为了实现教育目的而可选择、利用的教育手段。从狭义来看，教育手段是教育者自身，“教师不仅需要用某种手段去达到教育目的，他们自身也能作为一种教育手段，而且，人们也有许多理由说，教师是最重要的教育手段。”［14］教师自身作为最重要的教育手段即教师自身的素质为最重要的教育手段。例如，教师自身的学识、才能和对教育事业的使命感、对学生的责任心、爱心等道德、人格因素均可视为最重要的教育手段。所以，无论是从广义的教育手段来看，还是从作为狭义的教育手段来看，师爱都只是教育手段之一。不仅如此，师爱这一手段与教育者自身的其他素质因素一样，对学生的影响很难精确地确知，“学生的个性和教学情境对教学结果的强烈影响使得我们难以研究教师对学生所产生的影响。当然，把教师看作是学生行为的缔造者之一是完全合理的，但是，因为还有许多其他因素参与其中，而且，我们又无法让这些因素恒定不变，因此，很难精确确定学生人格改变中可归功于教师人格因素的份额。”［15］这其中就包括我们很难精确确知师爱这一人格因素的份额。

既然师爱是教育手段之一，那么，“没有爱，就没有教育”所强调的师爱只是实现教育目标的条件之一。与“没有一位好校长，就没有一所好学校”一样，人们所津津乐道的“没有爱，就没有教育”是一否言判断。这一否言判断是一条件句。就学校教育而言，这一条件句可改写为“如果没有师爱，那么，就没有教育”。在此，师爱是教育或好的教育结果的条件。但是，师爱与好的教育结果之间不存在必然的因果关系。因为师爱只是获得积极的教育成效的必要条件之一，而不是获得积极的教育成效的必要条件的总和。师爱作为必要条件之一，或教师自身可运用的一种教育手段，往往是伴随其他教育手段而发挥其作用的。尽管教育的其他手段的运用，因为有师爱的“随行”，效果会更好，但这并意味着没有师爱，其他教育手段的运用就一定不能取得相应的成效。既然师爱是获得积极的教育成效的必要条件之一，这就意味着要获得积极的教育成效还存在其他条件或手段，并且，在师爱缺席的情况下，其他手段的运用也能取得一定的积极成效。简言之，没有爱，也会有教育，也能取得教育的成功。例如，一名学生在学校听了一位陌生教师的精彩报告后，感到受益匪浅或很受教育；而之所以如此，并不是因为他感受到了这位教师对他的爱意，这位教师的报告之所以精彩也不是因为他在报告现场表现出了怎样的对学生的喜爱，而是因为其报告内容和报告方式吸引、打动了学生。而有谁能说这种使学生感到很受教育、但却没有师爱投入的报告及整个教育过程中的类似的教育行为不属教育的范畴呢？！如果我们将师爱视为教育成功的必要条件的总和的话，就夸大了师爱的作用，就将师爱的作用绝对化了；这样，师爱就贬低、甚至否定了其他教育手段的独特的积极意义，进而就将教育范畴和教育结果窄化、简单化了。这样，“没有爱，就没有教育”就成了一种违反教育常识的激进的、非理性的教育主张。

三、教师的责任心比爱心更重要，高于责任心的教师的爱心只是激发教师责任心的动源之一

撇开教师的其他职业道德因素不论，就教师对学生的爱心与教师建立在工作职责和教育行为规范基础上的对学生的责任心两者而言，后者比前者更重要。之所以这样说，一是因为教师更多的是从责任心出发而不是从爱学生出发去对待自己的本职工作和采取相应的教育行为的。从教师的整个职业生涯来看，随着教龄的增长，教师往往会将教育行为须符合工作职责这一外在要求转化为自己内在的需求，对学生的责任心而非爱心往往会成为教师的职业心理习惯，而对学生的爱“不是‘教育者的本质’的经验特点，或‘教育者的心理结构’。”［16］二是因为教育要取得一定的成效，无论何时教师对学生都应有较强的责任心。这也就是说，无论何时，哪怕缺乏对学生的爱心，教师只要对学生具有较强的责任心，便能做好教育工作，至少教育工作的成效不会太差。我们知道，在管理制度比较健全的商场，售货员对顾客普遍都有责任心，但可以说，他们普遍不爱顾客。正因为售货员对顾客有责任心，因而顾客便可获得应该获有的商业服务。尽管教育的目的与商业活动的目的不同，但在某种意义上，两者具有相似性，即教师如果不能爱学生，但普遍对学生有责任心，学生作为教育当事人，便可获得应该获有的教育服务，教育也就会有相应的成效。三是因为教师要能集中关注学生的发展，以教师责任心的增强最为基本、最为重要。我们可将教师专业成长划分为关注生存、关注情境和关注学生这样三个阶段，也可将教师的专业成长划分为职前阶段、关注自己作为一名教师的生存阶段、关注教学效果及校内外影响因素阶段、关注学生及自己的个人影响这样四个阶段，还可将教师的专业成长划分为新手、已入门者、胜任者、熟练者和专家这样五个阶段。但无论我们对教师专业成长的阶段作怎样的划分，教师由一名新手教师成长为一名具有一定的专业水平的教师，最显著的标识均为教师能集中关注学生的发展。而这一转变的实现以教师对学生的责任心的增强最为基本，同时也最为重要。四是因为以责任心为基础、前提的师爱才是真正的师爱。我们可将爱这种情感划分为理性的爱与非理性的爱。相对于非理性的爱，理性的爱才更有价值，才是真正的爱。有责任心的爱便是理性的爱。依此而论，有责任心的师爱才是理性的师爱，才是真正的师爱。没有责任心的师爱，或者离开了责任心的师爱，不仅会是“任性”的或有违教育性的，而且是难以持久的。

就此处论及的教师对学生的责任心比爱心更重要的若干原因，有人会认为是牵强的。因为有人会认为教师对学生的责任心是由教师对学生的爱心激发的，或者说教师对学生的责任心是源自师爱的；因而，教师对学生负责等于爱学生。但这种观点是难以成立的。这是因为教师对学生的责任心与多种因素有关。它可能是教师对合理的经济利益的追求、满足自尊心的需要、追求名声和荣誉、对学生的喜爱等多种动力因素综合作用的结果，也可能主要是这些动力因素中的某个单一因素驱策的结果。换言之，师爱只是激发教师对学生的责任心的原因之一；教师对学生的责任心既可由爱心激发，也可由其他因素激发。正因为如此，在有的教师那里，责任心与爱心完全无涉。例如，我们时常听见有的教师在提及自己的工作表现时，说自己干的是“良心活”；其言下之意是自己之所以能在无外在督促的情况下自觉、努力地做好本职工作，是为了履行自己的工作职责，是为了尽责任心，而尽了责任心则可以告慰自己的良心。因而，此处的告慰良心成为教师对学生负责的动因，“良心活”即“责任心活”。而教师将做好本职工作视为“责任心活”正是责任心作为教师职业心理习惯的体现。

将教师的责任心视为只是由师爱激发的，是因为在持这一主张的人那里，将师爱视为是优先于责任心的，即相对于教师对学生的责任心，教师对学生的爱心是第一位的，而教师对学生的责任心是第二位的；既然师爱是第一位的，那么没有第一位的爱心，便没有第二位的责任心，第二位的责任心是由第一位的爱心决定的，是源自第一位的爱心的。但实际上两者的关系不是这样的前后序列关系，因为教师对学生的爱心不是优先于其责任心的，而是高于其责任心的。而高于责任心的爱心或真正的师爱是教师履行工作职责的升华，并且成为激发教师具有更强的责任心的一种动力因素。

［1］林崇德，杨治良，黄希庭.心理学大辞典［Z］.上海：上海教育出版社，2004：223.

［2］［3］［4］［5］［6］［7］［8］［9］［10］［12］［13］［14］［15］［16］［德］沃夫冈·布雷钦卡.教育目的、教育手段和教育成功：教育科学体系引论［M］.彭正梅译，上海：华东师范大学出版社，2008：119-123、122、118、117、95、95-96、97、97、97、137、162、170、170、116.

［11］王永红，王本陆.用心做教师［J］.教育科学研究，2016，（3）.

（责任编辑：许爱红）

吴全华/华南师范大学教育科学学院现代教育研究与开发中心教授，博士生导师，教育学博士