中小学教师育德能力的现状及改进策略

● 杨小玲

中小学教师育德能力的现状及改进策略

● 杨小玲

“立德树人”作为我国当前教育的根本任务，落实到教育中，关键在于教师是否具备良好的育德能力。本研究在厘清“育德、育德能力”等相关概念的基础上，分析当前中小学教师一般育德能力和特殊育德能力所存在的若干问题，从教师个人、学校以及教师教育的角度思考如何培养中小学教师的“育德能力”。

育德能力；中小学教师；一般育德能力；特殊育德能力

十八大报告指出，“把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。根本任务的确定是对十七大“坚持育人为本，德育为先”教育理念的深化。面对这一时代主题、海量信息的包围、日新月异的社会与多元价值观的冲击，中小学校德育面临前所未有的挑战和机遇。中小学教师作为青少年一代的引路人，其育德能力对于“立德树人”根本任务的实现起着关键性作用。

一、育德能力概念的厘清

简单说，育德能力指教师在培养学生道德的过程中所应具备的能力，但这样的表述过于模糊与抽象，到底应具备哪些能力，往往让人摸不着头脑，更不用说如何培养。因此，迫切需要对概念进行厘清。

（一）“育德”概念溯源

“育德”一词，在我国最早出现于《易经》中的《蛊.象》，曰：“山下有风，蛊；君子以振民育德”。大意是君子救济人民，帮助人们涵养、培育自己的德行。育德中的“育”解释为培育、培养。侧重点在“育”，看重的是“德行”的培养过程。然而，在现代汉语中，“德行”被视为“德性”的同义词，导致重“德性”忽视“德行”现象的出现。

事实上，在古希腊时期，亚里士多德就对“德性”与“德行”做出明显区分。他说：“成就着德性也就是德性的实现活动”，即德性，是我们先运用他们而后才获得他们。接下来他进一步剖析了“合德性的行为与有德行的人”的问题，“合乎德性的行为并不因他们具有某种性质就是”，“除了具有某种性质，一个人还必须是出于某种状态的。首先，他必须知道那种行为。其次，他必须是经过选择而那样做，并且是因那行为自身故而选择它的。第三，他必须是出于一种确定了的，稳定的品质而那样选择的......而如果说到有德性，知则没有什么要紧，这后面两条却极其重要。”[1]

可见，“德行”是“德性”产生的基础，即没有“道德行为”就没有“道德品质”，“德性”是通过“德行”表现出来的。“德性”的培养需要内化于“心”，“德行”的培养则要外化于“行”。一个人有没有“德性”，还需要看一个人的“德行”，二者不可分离的。因此“育德”必然包含着“德性和德行”的培育。那么我们对于学生道德人格的塑造，必然也包含着“德性”和“德行”两个方面。即我们的道德教育是对学生“德性、德行”的培养，[2]而非仅仅侧重其中某一个方面的教育。可见，育德即培养德性、德行的过程。

（二）育德能力的内涵

能力，是完成一项目标或任务所体现出来的素质，和活动紧密相连的，离开具体活动，能力就无法形成和表现。通常来说，能力可分为“一般能力”和“特殊能力”。一般能力指在进行各种活动中必须具备的基本能力；特殊能力是顺利完成某种专门活动所必备的能力。由此可知，育德能力，即教师在道德教育的过程中，对学生进行“德性、德行”培养所需的能力，包含一般育德能力和特殊育德能力。

一般育德能力包含育德意识、育德觉知能力和自身的示教能力三个方面。首先，育德意识，指教师在教育教学活动中关注到培养学生道德的资源或者时机，并能自觉而主动地培养学生道德的意识。其次，育德知觉能力，指教师在教育教学过程中，能敏锐地察觉到学生所存在的道德问题或者矛盾，有针对性地选择相应育德内容和方法以达到育德效果的能力。最后，自身的示教能力，指教师在培养学生道德的过程中，在准确把握学生问题的基础上，针对学生的共性和个性，以自身的言传身教，采用学生能够接受的方式去调动学生自我教育的积极性，进而道德培养学生道德的能力。特殊育德能力指学科教师应当具备的与其学科相匹配的育德能力，包括挖掘和利用学科教材中的育德资源的能力、把握育德时机的能力、创设良好育德课堂氛围的能力。[3]

二、中小学教师育德能力不足的表现

大量案例表明，教师有什么样的育德能力和道德修养，学生就会受到什么样的德育影响。目前的学校德育过程中，理论工作者和实践工作者发现，教师的育德能力不足已经成为制约学校道德教育的瓶颈。

（一）价值取向偏差，一般育德能力发展不足

在我国的教育方针中，德育历来被放在最为重要和关键的位置，但在实际的学校德育实践过程中，由于价值取向偏差，教师一般育德能力发展不足，具体表现在以下几个方面。

1.“自觉育德意识”弱于“自发育德意识”

育德意识可分为“自发育德意识”和“自觉育德意识”。前者是教师内在素质的体现，指教师在和学生交往过程中，虽无明确的育德目标和计划，但潜意识的自发育德意识通过教师的言行等主动弥散开来，成为影响学生道德发展的重要因素。后者指教师认识并关注到教学过程中存在着德育过程，自觉挖掘教学过程中有益的育德素材，创造育德机会，优化手段，以自觉培养学生的道德发展。[4]

在教育教学过程中，中小学教师的自觉育德意识比自发育德意识更弱。原因在于，通过师范教育和岗前培训，教师皆知言传身教的重要性，自然具有一定的自发育德意识。而自觉育德意识之所以弱，在于师范教育过程中仅注重学科教师知识和技能培养；同时在职后的教育实践中，很多教师认为育德是班主任或者政教处的事情，与自己无关。因此，专事“教之以事”而不“喻诸德”，即专注于学生学科知识的获得和成绩的优劣，忽视对学生道德培养。从这个层面来讲，教师的自觉育德意识弱于自发育德意识。

2.中小学教师“育德知觉能力”迟缓

育德知觉能力的迟缓表现为德育边缘化、仅关注道德知识的获得和缺乏关注学生学习生活中真正的道德冲突。

（1）“德智”关系的误解，德育被边缘化

德智关系，即道德与智慧的关系，最初二者是“大一统”的关系，如苏格拉底就认为，智慧即德性，教人道德，即教人智慧。其后，随着工业化社会和科学化的需要，智育的地位不断攀升，德育的地位却不断被弱化，德智开始分离，并出现了“求真、求知而不求善”的倾向。在我国的中小学教育中，受上述思想及其应试教育的影响，德育逐渐处于边缘化的位置。表现为道德教育活动被局限于德育课程的学习；仅重视学生成绩，忽视学生品行；教师仅注重钻研如何提升智育，而德育则处于弱化甚至边缘的位置。

（2）德育知识化倾向，育人目标偏狭化

中小学教师所育之“德”应包含“德性和德行”，但在现实教育情境中，德育知识化倾向严重，仅重视道德认知，忽视道德情意、态度和行为，窄化“育德目标”，是一种本末倒置的教育，造成认知和情感、知德和行德的割裂。[5]即使是道德认知层面，还应包括道德事实知识的学习、道德规范的学习和价值、信念的学习三个层次。在学校教育中，却被窄化为道德规范的教育或道德事实知识的学习，制定多种形式的道德规范和奖惩制度，以约束和训练者学生的日常行为。偏狭的育德目标，儿童为了避免惩罚，将道德当做生活和学习的负担，而非主动养成积极健康的道德情感和行为，道德也成为“书面的道德”。多数教师将育德的重点放在发现、纠正学生思想中所谓的消极因素、不正当行为上，形成一种畸形病态的道德教育。

（3）育德内容与生活世界分离，育德知觉能力迟缓

杜威说：道德同存在的事实性密切相关，而不是同脱离实际的理解、目的和责任。作为道德基础的事实，来源于人们相互之间的密切合作，来源于人们在愿望、信仰、满足和不满的生活中相互关联的活动结果。[6]即生活是道德的沃土，脱离生活，道德也就成了僵死的条文和抽象的原则，中小学教师所选择的育德内容必须根植于学生所有的现实生活，包括校内生活和校外生活。现实的情况是当下中小学所选择的育德内容多悬置于生活，将各种道德知识分类组合，编订成各类教材；在教学的过程中，教师注重学生对道德知识符号的记诵和逻辑演绎，忽略挖掘这些道德知识符号得以产生、运行的历史和现实的生活，虚构一个虚幻的道德知识世界，学生所学到的内容不是沉甸甸的生活智慧，而是枯萎的道德语言符号和知识气泡，[7]学生无法了解道德知识符号所代表的生动而丰富的道德意蕴，自然难以真实地引发受教育者的道德冲突，难以构成其从道德认知到道德行为的完整链条。教师若不将育德内容与学生的生活背景、兴趣爱好、文化倾向结合起来，自然教师也无法从学生的日常生活中觉知学生实际的道德问题，无法开展针对性的德性培养，出现育德知觉能力迟缓的情况。

3.僵化的育德方法，力不从心的示教能力

道德是否可教，是道德教育的元理论问题，亦是一个古老而至今尚未圆满解决的问题，学者意见各异，从伦理学、教学论、语言学等视角进行透视，深化着人们对道德和教学的认识。如何理解“道德是否可教以及如何教”影响着育德方法的选择。教师在实际育德过程中必须审慎思考这个问题。在实际的育德实践过程中，道德被理解为一种学科知识，采用编订教材、讲解教材、巩固教材、考试检查等这样的环节来组织，又将道德理解为一种规范性的社会知识，需要无条件认同的既定的道德取向和道德规范，导致了育德方法选择的僵化和形式化。石中英教授更直接指出：我们的道德教育方法上的问题就出在按科学教育，技术教育的方式来进行道德教育，把道德与生活割裂开来，作为一种知识来教，作为一种技术来训练。[8]这种单向度的育德方法，剥离了现实的生活情境，仅仅是例行公事似的向受教育者讲解、传授道德规范，缺乏教育者自身情感、信念的投入，又怎能培育出受教育者的道德呢？

（二）师资培养的误区，中小学教师的特殊育德能力缺失

新的道德资源观认为，人人都可以是道德教育的资源，都可以是创造文化的主体；道德教育并不是独立于其他诸育之外的单独存在的一育，也不是只在特定的思想品德课、思想政治课及所谓的德育活动才存在的活动，而是渗透于人的一切活动当中，生活本身即蕴涵着道德教育的资源。这样，道德教育资源即由单一性转向多样性、确定性转向生成性，封闭性转向开放性。学生的大部分时间都是在课堂中度过，课堂教学中育德是学校教育中最为基础和最为根本的育人工程。课堂教学中拥有丰富的育德资源，能在有限的时空内集合与传递中外不同国家、民族、多种多样的精神文明。这就要求学科教师具备特殊育德能力。在现实中，不少教师也认识到育德是每位教师应该承担的义务，了解学科育德的重要性；且课程标准有着明确的德育要求，要了解教材中蕴含着丰富的育德资源，但教师却难以找到合适的切入点而最终使教学失去了教育性，[9]更谈不上深入挖掘和利用学科的育德资源。

造成中小学教师特殊育德能力缺失的主要原因除了理念问题，还在于师资培养过程中仅关注师范生的职业技能和专业素养，在教育实习或见习中重视专业技能训练，忽视甚至无视师范生育德能力的培养。大学缺乏事实上的育德能力培养的专业性操作或指引，加上课程设置上的不足，仅仅开设《教师职业道德》课程，似乎有了良好的师德，自然而然拥有育德能力。事实上师德与育德能力是两个不同的概念，虽说教师的道德人格是德育的重要资源，是教师育德能力的基础，但是它无法代替教师的育德能力，所有的这些制约师范生育德能力的获得与养成，导致中小学教师在今后的教育教学工作中缺乏特殊育德能力。

三、中小学教师育德能力培养的改进建议

（一）教师个人素养的提升

国之兴在教育，教育兴在教师，教师素质的高低直接维系着教育最后的成败，教师的育德能力依赖于教师良好的素养。

1.加强教师的个人道德修养，提升职业道德

良好的个人道德修养和教师职业道德是教师提升自身教学水平和育德能力的强大而持久动力，育德能力一定与教师的师德、个人道德修养水平正相关，是育德能力提升的基础，育德能力的提升是师德升华的更高境界，[10]因此教师应通过学习不断更新自己的教育观念，按照职业道德的要求，经常对自己在教育教学过程的思想品德和道德行为进行反省，加强道德自律，自觉用师德原则和规范指导自己的行为，完善师德品质。

2.加强道德教育理论的学习，改变育德观念

中小学教师之所以缺乏育德意识，主要在育德观念的模糊，育德目标理解的偏差及其对育德内容与方法选择的单一化，要解决这些问题，就需要教师加强道德教育理论的学习。首先，应熟知相关的道德知识和道德术语，认真钻研道德教育模式，以促使自己在教学中能够对所碰到的道德问题进行辨别，以专业、规范的道德语言和方法进行相应的教育。[11]其次，树立完善的育德目标，从“教会顺从”的道德教育向“教会选择”的道德教育转变。即不仅要让学生掌握道德知识，更要注重对学生的道德情感、道德意志和行为的培养，摒弃对既定道德规范和道德导向的盲从，教师将相似、相异、相反的各种道德取向与道德规范真实地告诉学生，指导学生通过自己真实地道德生活体验与认识，通过自己的道德实践对既定的道德取向与道德规范予以鲜活的说明，教师再进行一些富有启发价值的道德评价；最终形成真正符合时代要求的道德品质。[12]

3.积极参加各种实践和培训，在实践与反思中提升学科育德能力

中小学教师要提升学科育德能力，应该勤于育德实践探索，积极参加学校开展的各项学科育德活动和培训活动，在实践积累中提高育德能力与育德方法，同时注重实践反思。实践反思对教师育德能力的提升极为重要，是教师自我发展的内驱力，可以通过读书笔记、教育叙事、案例分析等方式，依据学科教学特点和学生身心发展规律，有意识的观察自身的工作状态，以反思的眼光去观察、分析德育存在的问题，课堂教学中积极的育德情境和不经意产生的育德契机，关注学科中育德内容和资源的挖掘，探索德育的新途径，使学科中的德育因子能够内化为学生的德行修养，同时使教师的育德经验、智慧得到归纳、提炼与升华，从而提升教师的学科育德能力。[13]

（二）学校育德平台的搭建

长期以来，德育工作是教育工作的重点，处于学校工作的首要位置，但是在学校的日常管理中，德育工作往往是“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”的尴尬地位。因此学校应该从以下几个方面来搭建育德平台，以促进中小学教师育德能力的提升。

1.明确职责，健全组织管理，树立全员育德的理念

学校德育的时效性之所以差，原因之一在于工作职责不明、育德意识模糊。学校应树立全员育德的理念，认识到所有部门都具有育人功能，所有教师都负有育人责任。整合学校管理体系，健全学校组织管理机构，组织强有力的德育工作领导小组，明确管理责任，实行学校——教导政教处——学校教师纵向管理体系——教学一线、教导科研、后勤保障的横向管理网络，注重领导班子的领导力和执行力，管理、检查、监督责任到部门和个人，强调目标同向、工作同行、积极参与，融合渗透，使德育工作，由软变硬、由虚到实，使各学科教学、各项工作、各种活动规章制度，各类人员的言传身教有机结合，从而推动强化全员育德理念，推动教师育德能力的提升。

2.明确教师需求，“研训结合”以提升教师的育德能力

由于中小学教师育德能力先天的不足，即职前教育阶段未获得足够的重视，导致了职后阶段教师的育德能力提升后劲不足，因此在全面了解学校育德水平和育德需求的基础上，以研训结合的形式进行中小学教师的育德能力进行培训与提升。基于以上的分析，可以从以下几个方面开展培训：

首先，多渠道的培训途径，有针对性地提升中小学教师的育德能力。由于每个人的职责不同，同时从培养对象上可以定期组织不同对象进行培训，如中小学校长、分管校长、班主任、学科教师等开展市级、区级或者校级层面的培训，使每位教师能够更具自己的需求，通过培训，获得一定的提升。

其次，多形式的学科育德能力指导。由于各学科在教学目的、性质和任务内容的不同，在实施德育内容上的侧重点也不同，因此可以通过定期开展校内观摩、学科育德沙龙、聘请专家报告、案例分析、课题指导等形式，展示不同学科在德育中的价值，指导教师研究学生发展规律，深入挖掘学科中的德育资源，创设育德情境、课堂教学中育德契机的捕捉等，从而强化中小学教师的育德意识，提升学科育德能力。

最后，开展学科教研和校本德育教研，辅助教师挖掘学科育德资源和育德时机，进而提升育德能力。中小学教师在学科教学中，由于缺乏指导，几乎凭借经验来开展德育渗透，导致学科育德内容零散，系统化程度不高，无法形成常态。通过开展学科教研，促进教师从多角度搜寻育德素材，探讨如何从知识点、学生学习方式、学习态度、学习习惯，教师个人的语言风格、仪态等角度开发学科的育德资源；通过开发校本育德课程建设，在参与过程中，必然会树立学科知识系统，把握知识系统建构的原理，促使中小学教师对课程的育人功能进行思考和设计，以及对育人的方法途径和教学活动的模式进行实践探究，从而促进中小学教师育德能力的发展。[14]

3.健全育德评价和激励机制，促进教师育德能力提升

德育作为学校教育中的一个重要组成部分，作为学校教职员工和学生义不容辞的一项重要职责，仅靠“提倡”是远远不够的，必须建立一套易于操作、又能描述学科育德状况的科学评价与激励机制。根据教师是否有德育生成性目标、教师对育德因素的挖掘、育德时机把握、课堂互动情况以及教师对学生的影响力几方面进行评价，结合多主体参与、多途径的评价方式，从而确保学科育德工作的时效性，并对德育工作做出显著成绩的教师给予表彰奖励，加大德育成绩在评优、晋级等方面的比重，在提升教师积极性的基础上促进教师育德能力的提升。[15]

从以上分析可知，在学校层面上提升教师育德能力的途径是多种多样，关键在于除进行理论探索之外，还必须落实到实践中。培训应建立在对教师育德需求和育德水平了解的基础上，采取多层次、多渠道的培训机制，而不应成为一种形式或者教师的负担；德育考核与评价机制的制定，应考虑评价主体、评价标准的多元性及其评价手段的多样化，切实提高教师的育德能力，应从教师专业伦理规范的视角以凸显教师的专业自主性和自律性，促使教师主动提升育德能力。

（三）教师教育的配合

当前中小学德育出现的新变化，德育实践、体验领域不断扩张，德育的主体地位不断凸显，对中小学教师的育德能力提出新的要求。作为培养未来教师的教师教育，必须采取一系列的措施改变以往忽视未来教师育德能力培养的倾向，以顺应当前对教师育德能力的高要求。

1.加强与道德、道德教育相关的基础性课程，重视师范生核心信念、道德信仰的培养，以提升未来教师的育德素养

教师是否具有丰富的道德知识、合理道德价值观和坚定的信念，是教师从事教育的关键因素，拥有良好的道德知识有助于未来教师能够以“道德语言”探讨教育教学中的道德问题，提升教师道德理解与批判能力。[16]拥有道德价值观和道德信仰的教师能更好地处理与学生的关系，具有文化包容性，有助于其育德能力的后续提升，并对学生产生有益的道德影响，[17]因此必须加强与道德、道德教育相关的基础性课程。

2.开设学科育德课程指导，培养未来教师的特殊育德能力

教师只有对所从教课程的性质具备充足的理解力，才会形成清醒的课程意识，才会承受住各方压力，真正将培育学生的德性自觉纳入自己的课程范围之内，这就需要在教师教育阶段，开设学科育德课程指导，教会未来教师“以知育人、以境育人”。

首先，以知育人，即具备学科育德资源的开发能力，认识到学科内容中具有一定的道德成分，而一部分内容则可以引发人们对道德的理解与践行，挖掘教学中的道德成分，促使学生在知识的学习中生成德性和道德智慧，帮助学生更好处理现实生活中道德两男困惑的行为能力。其次，以境育人是由于道德具有情境性，道德情境能够滋养道德品质和行为。因此应指导未来教师学会创设合理的育德情境，即通过教室布置、创设心理氛围、制定校规班约、良好人际互动和学习风气等，设计有助于构建社会和个体德性的一种课堂情境，让学生在情境中获得德性的培养。

3.成立道德教育研究机构，构建育德实践指导体系

未来教师育德能力的提升不能仅靠增加相关的理论类课程，还需要注重实践，即在未来教师的教育见习与实习中，应该把“育德能力”的培养放在学科教学实习同等重要的地位，大学和实习学校需要完善德育实习指导体系，配备相应的导师，并且制定完善的实习操作与评价细则，以引起大家对于育德能力培养的重视。教师教育机构应当成立道德教育研究机构，在与中小学校的合作过程中，了解其对未来教师育德能力的需求，开展道德教育模式研究，指导中小学教师和未来教师开展各种有益的道德实践和道德改革，同时改善学校的道德环境与氛围，进而提升未来教师对教学和圣湖走红功能道德性实践的关注，培养道德实践能力。[18]

[1][古希腊]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白，译注.北京：商务印书馆，2003.

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[17]Natasa Panti_，Theo Wubbels，Teachers’moral values and their interpersonal relationships with students and cultural competence[J] Teaching and Teacher Education 28（2012）：451-460.

（责任编辑：刘君玲）

杨小玲/上海师范大学在读博士生，主要研究方向为教师教育、基础教育、教育哲学