自我的他者属性：他者对师生交往主体的构成性分析*

●柴　楠

自我的他者属性：他者对师生交往主体的构成性分析*

●柴楠

摘要：师生交往是教师与学生之间的活动，是每一个自我和许多个他者之间的活动。然而自我与他者之间并非偶尔发生联系的不同集合，自我之所以成为自我是由于他者的存在——泛化他者构成了个体的经验自我、重要他者成就了个体的自我建构、绝对他者塑造了自我的伦理属性。对自我与他者关系的厘清有助于建立正义的师生交往。

关键词：自我；泛化他者；重要他者；绝对他者；教学交往

“我是谁？”这一问题表达着自我对于自我身份的困惑以及追求真相的欲望，但自我却不可能通过自我孤独的努力获取关于自我的真实的认知和内在的认同。认同标识着自我对于自我身份和构成的理解，自我也总是通过一种源自内在的认同来获取关于自我的观念，“认同一词在这里表示一个人对于他是谁，以及它作为人的本质特征的理解”。［1］在师生交往中，每一个自我都需要通过自我认同来确认自我在交往中的角色和身份。那么教师和学生如何能够在交往中获得关于自我的认同，从而使自我能够以主体或客体的姿态显现于交往过程当中？

一、自我在他者中存在

自我并非是由于自身的缘故而成为自我，我对自己的认知是因为我向他人的显现和他人向我的显现，“通过他人的显现本身，我才能像对一个对象做判断那样对我自身作判断，因为我正是作为对象对他人显现的”。［2］教师之所以为教师是因为学生的在场，而学生之所以为学生，也同样是因为其他同学和老师向自身的显现。

这种显现并非是一种静态的显现，而是必须处于一种师生的对话关系和交往关系之中。“只有在某些对话关系中，我才是我”，“自我只存在于‘对话网路’中”，［3］只有在以教育教学内容为基础的对话中教师和学生的身份才能得到确认，离开了这一对话特征，教师可能是某人的丈夫、某个孩子的父亲，学生可能是某人的孩子，或只是一个社会儿童。“自我在他者中存在”揭示了人的最原始、最本质的存在方式，同时也揭示了教师和学生在教学过程中最为根本的存在方式，这种存在方式抛开了康德那种将他者视为外在于我、以“自我规定”为核心的自由理论的空洞性，而形成了对自我与他者之间互动关系的认可。教师对自我这一身份的最终确认和认同来自于与学生交往的日常经验之中，从学生对世界、对社会的困惑中意识到自身作为启蒙使者的身份，从学生那种对真理的无知中意识到自身作为知识传授者和智慧启迪者的身份，从学生对未来、对理想的向往中意识到自身作为教育生活建构者和生活意义追寻者的身份。因此，教师关于自身教师身份的认同并不会因为踏上讲台的那一刻就形成清晰的概念，而是在教育经验中，在与学生的交往和对话关系中逐渐生成的。不存在与生俱来的学生，也不存在与生俱来的教师，只有在日常交往经验中形成的师生之间、学生之间的承认关系中自我的认同才最终得以形成。那么教师和学生如何在交往中形成彼此之间的承认关系？

个体要形成自我认同就必须从经验上走出自身并成为自身的对象，即个体不仅要具有意识，而且要具有自我意识，从而使个体对自己采取一种客观的、非个人的态度。师生对自己的经验并非是一种直接的经验，当教师与学生正在交往的过程中，教师很难经验到自我本身——就像一个参与长跑运动的运动员在跑步过程中对自身的经验往往被跑步本身以及跑道周围的环境所遮掩。这种对自我的经验往往是一种间接的经验，即教师是从学生的表情、语言、观点来形成自我的观念，因此，“只有通过他及其他个体所参与的社会环境或经验行为为背景中对他自己采取其他个体的态度才能成为他自己的一个对象”。［4］任何一个自我都存在于自身所存在的群体的社会经验之中，学生的自我存在于与教师的交往中，存在于与其他学生的游戏中，存在于课堂教学活动的日常经验中；同样教师的自我也存在于学生对教师的反应之中。也就是说，自我是在与他人的交往过程中形成的，但在这一过程中个体必须采取参与交往的他人的态度。在师生交往过程中，教师要依据学生的需要和表现来决定自己的反应，所有学生的态度组织成为一个整体。正是学生的整体态度使教师获得了自我的观念，这个整体不是具体的某一个他人，而是学生共同体整体的态度，因此是一个泛化的他者，这个泛化的他者的态度就是整个学生共同体的态度。泛化的他者的态度构成了自我行为的规范，因此，学生要想成为学生就必须首先作为班级共同体的一员，并把自己置于泛化的他人的位置。可以说泛化的他者对自我发挥着构成性的作用。

不过这样形成的自我还只是在师生交往过程中在交往对象或交往伙伴身上所认识到的自我，是其他成员所期待的自我，因此还是一个客体的自我。以课堂小组讨论为例，当全组同学向我提出一个观点和一个问题时，表明了他们的态度，而我要想使讨论继续就必须对这一观点和问题有所反应，这一反应是其他成员对自我的一种期待，是泛化的他者的一种态度，而我必须以泛化的他者的立场才能证明我是这个组织的一员，无论这一反应是沉默、拒绝抑或做出回答，也无论我做出什么样的回答。因此，“通过‘普遍化他者’共同体对其个体成员的行动加以控制，以朝着共同体整体性的方向发展，而个体则在社会过程中对他自己采取普遍化的他者的态度”。［5］但这样的自我还是客体的自我。如果自我只是停留在这一客体的状态，那么自我也就成为了那个泛化的他者的傀儡，而丧失了自我的意志自由。事实上，当其他同学在向我提问的时候，我自然要做出回答，但如何回答，回答什么，以什么方式回答，则取决于我自身。就像在篮球场上，当别的队员向我传球的时候我自然要把球接在手中，但接在手中之后是立即投篮还是迂回上篮，抑或进行再次的传球则是由我自己决定的。这一自我区别于由泛化的他者所决定的“客我”，而成为“主我”。他人的态度构成了有组织的“客我”，然后主我对这一泛化的他者的态度做出反应。［4］教师的问题已经提出，态度已经表明，他们构成了学生的客我，这一客我已然存在，然而学生的反应尚未给出。学生会给出什么样的反应，老师并不知道，也许学生会经过细致的思考而做出深思熟虑的回答，也许学生会表明自己对这一问题的困惑。客我是已经存在的，而主我则是不确定的。主我的存在保证了自我作为主体的自由和自主性。很显然，主我与客我之间是分离的，虽然客我始终要求着某种主我的出现，但主我始终有别于情景本身的要求。主我既召唤客我，又对客我做出响应，他们共同构成了一个出现在交往中的学生或教师。自我也正是通过这两个既分离又统一的方面来完成一个完整的师生交往过程。泛化的他者直接构成了客我，而主我也无非是对那个泛化的他者做出反应的我，主我与客我之间的统一而不同一的特点使自我成为可能，也使自我主体成为可能；如果不具备这两个方面，就不可能有自觉的责任心，自我也就不会作为主体而得以最终呈现。

二、自我及其重要他人

自我在与他者的交往中获得关于自我的概念，这里的他者固然包含所有与其有交往关系的个体，但首先是指那些与其有着紧密关系的、对其产生重要影响的他人，即重要他人。“重要他人”的概念最早由美国心理学家哈里·斯塔克，沙利文于1953年提出，主要是指在个体社会化以及心理人格形成的过程中具有重要影响的具体人物。国内对重要他人也有着相当的研究。顾明远先生认为“重要他人是指对个体自我发展（尤其是儿童时期）有重要影响的人和群体，即对个人智力、语言及思维方式的发展和行为习惯、生活方式及价值观的形成有重要影响的父母、教师、受崇拜的人物及同辈群体等”。［6］吴康宁教授认为“重要他人是指对个体的社会化过程具有重要影响的具体人物”。［7］“人的一生会受‘四个重要他人’的深远影响，他们分别是幼年时期的父母、童年时期的老师、少年时期的同伴以及成年时期的恋人”。［8］重要他人一般分为互动性重要他人和偶像性重要他人，［9］但在很多情况下互动性重要他人也往往是偶像性重要他人，如父母、教师便既是互动性重要他人，也是偶像性重要他人。同时重要他人也与生活空间和场景有着紧密的关联，如在家庭中父母毫无疑问地成为儿童发展过程中的重要他人，但在学校中教师以及那些同伴和同学便成为了学生发展过程中的重要他人。重要他人也不仅仅是针对儿童而言的，任何人在自己的生活中、工作中都会有自己的重要他人，如教师在学校中的重要同事、领导，在班级教学中的学生等。同时，重要他人是因事而异的，同一个人在不同的事件中往往具有不同的重要他人，如教师在自身的专业发展过程中，校长往往扮演着重要他人的角色。

那么在师生交往中我们该如何理解重要他人？学生的重要他人是谁？教师的重要他人又是谁？这些重要他人如何影响着自我的观念，如何影响着教育主体的形成？在师生交往中参与交往的是学生和教师，交往的目的是完成教学任务。在这一过程中对学生产生重要影响的毫无疑问是教师，教师的授课内容、讲课方式等都对师生交往有着重要的影响；而学生的知识储备、对教师讲课的反应又对教师的教学产生影响。因此，教师和学生互相构成彼此的重要他人。但在很多情况下，一个学生也往往会成为另一个学生的重要他人，对其在课堂中的听课情绪、学习效果产生影响。对教师而言，也并非每一个学生都会对其教学产生影响，而总是从一部分学生那里能够获得更多有效的反馈，而另一部分学生则产生较小的影响。重要他人之所以重要，在于他从根本上涉及自我认同的建构，而认同的建构又必须在持续的对话中产生，重要他人便是那个作为自我持久的交往对象存在的那个个体。这种认同的建构不仅是个体对自我的确认，同时也是那个重要他人所希望在自我身上看到的。对任何个体而言重要他人的影响都不是可有可无的，也不是转瞬即逝的，教师的自我观念正是产生于那些对其有着重要影响的学生，那些学生的影响不仅仅局限于一节课，而可能对教师产生持久的影响，这种影响要么使教师形成健康积极的自我观念和自我认同，要么使教师长久的处于身份焦虑的困惑之中。即使教师和学生的交往关系得以解除，曾经的对话者已经从我们当前的日常生活中消失，自我依然会在内心继续与他们进行交往。因此，重要他人对自我的贡献，即使是在学前教育、儿童期的教育中被给予，也依然会无限期地持续下去。［10］

重要他人对自我的贡献，一方面体现为使自我摆脱内心那种独白式的自我建构的理想，使自我在对话中、在交往互动中把自我带入自己的意识。教师在师生交往中对自我身份的建构自然遵从着自己内在声音的驱使，但即便这种内在发生的反思也不可能以独白的形式存在。“我对自己认同的发现，并不意味着我是在孤立状态中把它炮制出来的”。［10］这种内在的反思和内省潜在地存在着对话的对象，它总是通过来自那些交往的他者所给予自我的承认而获得，重要他人之所以为重要他人就在于他给予自我的行动和语言以内在的承认，并通过这种交往过程中所赢得的承认来塑造自我的认同。因此，那些重要他人对自我的重要贡献便体现在将自我发现、自我肯定拉回到日常的交往关系之中，在关系中塑造自我的认同。重要他人对自我的另一贡献体现在这种影响的持久性上。它对个体的影响是一个长期的过程，即便当时的那种交往关系已经解除，也依然在潜移默化地、持续地影响着自我观念的形塑。不过，重要他人虽然对自我观念的形成很重要，但还不能构成自我认同形成的全部因素，这是由于任何交往的他者都会对自我的形成产生影响，同时这种影响还取决于自我对于他者的态度，这一态度在根本上决定了自我认同能否形成，以及形成什么样的自我认同，而这又取决于自我与泛化的他者的关系，以及自我对待泛化的他者的态度。

三、自我与绝对的他者

重要他人通过对自我观念产生影响而形成关于自我的观念，泛化的他者则通过使自我采取他人的态度而强化着个体关于自我的认同，从而为从自我向主体的转换铺平了道路。然而自我采取组织化的他人的态度所决定的还只是那个作为客我的自我，主我究竟会对泛化的他者的态度表现出什么样的反应还是未知的、不确定的。尽管不确定性赋予了自我意志的自由性和内在的自主性，但终究仍未指出自我在对待他人的道路上究竟会采取什么样的行为、方式和信念。这也就为师生交往的发展方向带向了未知的领地：师生交往能否在向他者的转换中获得新生？如果可以，自我需要对他者采取什么样的态度，他者又是如何实现对新的主体的塑造，从而使那个在20世纪中后期被终结了的主体观念获得重生？

为此，我们先从哲学的视角对交往中的“他者”的历史演变做一简要的分析。

他人思想的提出早已不是一个新鲜的事件，从黑格尔对自我与他人交互关系的重视、胡塞尔对他人意识存在的肯定便已经确立了他人问题在哲学中的地位。直至海德格尔为止，他人问题往往被“融入到有关存在的学说之中，从自我中心、非理性个体主体的角度对待他人，要么将他人纳入到自我生存的构成环节中，要么将他人看作是一种妨碍自我生存的异己力量，他人因此没有真正的地位”。［11］法国思想家萨特、梅洛-庞蒂、利科等人在他人问题上关注的是他人的存在究竟是与自我处于一种冲突状态还是一起共在。萨特的他人思想是从存在出发的，他把他人与自为的存在的关系视作存在与存在的关系而超越了认识论上的他我关系。他把“为他性和时间性、超越性并置为自为的三个维度，通过身体的中介把他人看作是一种既具有独立存在，又能证明我的存在的自在维度的一种力量”。［11］他以“羞耻”为例指出：“羞耻是在他人面前对自我的羞耻”，“羞耻根本上就是承认，我承认我就是他人所看见的那个样子”。［2］从而自我就表现出两个方面的结构性：一是“自为的内在性”，一是“为他所是的自在存在”。于是，“他人不只是向我揭示了我是什么，他还在一种可以支持一些新的质定的新的存在类型上构成了我”，“我需要他人以便完全把握我的存在的一切结构，自为到为他”。［2］自我与他人发生关系的途径是来自他人对自我的注视，在这种注视下我意识到自我的异化，我不再完全是那个自为的内在性，而变成了为他的存在。于是在萨特的哲学中实现了从“为我性”哲学向“为他性”哲学的转变。但萨特的这种转变并不彻底。他人的存在在根本上造成了以我为中心的世界分裂，但自我的为他性并不会导致自我向他人的归化，因为在萨特看来，人与人之间的冲突是永存的；如果拘于他人的注视，过于注重别人的评论，那就会成为别人的受害者，他人就是地狱。因此，我的那个自为的内在性在自我的构成性上依然有着特殊的、不可替代的位置。不过，萨特毕竟通过注视证明了他人的存在，尽管“为他性”隐含着自私的目的，即为他源于不得不为他，但他终究给出了他者在自我与他者关系中的位置。但事实上，证明他者存在或承认他者存在并不意味着摆脱了自我中心，在这一点上梅洛-庞蒂将重心放在了如何对待我与他人的存在关系之上。他通过儿童心理学的分析指出儿童总是以他人为镜建构自我，因此，他人才是真正的中心，如儿童的模仿便证明着他人的中心倾向。

如此一来，他者便一步步地走向了哲学的中心，逐渐地摆脱了源于意识哲学的唯我论倾向。然而，这却并没有逃脱列维纳斯批判性的指责。列维纳斯一方面给予萨特和梅洛-庞蒂坚持超越认识论的立场以肯定和赞赏，另一方面认为无论是萨特的注视还是梅洛-庞蒂的知觉都没有真正地超越认识论，他指出：“我要问人们能否谈论朝向他人的注视，因为注视是认识、是知觉……与面孔的关系或许可能为知觉所主宰，但那特别的面孔，是那不能还原到知觉的面孔”。［11］如果所谓的知觉、注视作为知觉意向性而使他者同化，那么他者也就不再是真正的他者，因为自我所要面对的他者必须是那个不受支配、不被同化的绝对他者。承认他者就意味着要坚持他人的他性，那种异于自我的外在性和陌生性。“他人始终是一个他者，它始终保留着他自己的他性、差异性，他不会与我认同，不会被包容在我自身之内”。［11］列维纳斯借用了笛卡尔的无限概念，无限意味着同化和拥有的不可能性，他人作为无限是不可能被认识所把握的。［11］“无限的观念既不是我思的内在性，也不是对象的超越性，也就是说它与认识论意义上的主体、客体都没有关系，它指向伦理关系中的他人”。［11］自我不是认识的主体，他者也不是认识的对象，自我不再具有我思主体的主动性，也不具有意向的自发性。他者也不再是客体和被动的接受自我的同化，相反他者是具有绝对他性、绝对差异的无限。在这一过程中自我却因为他者的不可拥有、不可同化的绝对差异性而显现出被动性，自我依然是主体，但却是一个被动的主体，是面对他者的面孔时的一种被动的回应。倾听并回应取代了传统哲学强调的审视和注视的优先性。［11］这样的主体颠覆了认识论和存在论的那种自由和自主的主体，而通向了为他者负责的、放弃了自身自由的伦理主体。

再回到师生交往。每个学生都有自己的重要他人，不同的学生有不同的伙伴，不同的老师对不同的学生也有着不同的影响；而且，学生只有在与教师的交往中采取泛化的他者的态度才可能作为班级共同体的一员而得到承认和认可。然而这些还不足以阐明每个成员在交往中的处境。绝对他者概念的出现为交往提供了自我与他者在交往中的姿态的范型。在师生交往中，对教师而言学生便是那个作为绝对他者的交往对象，作为绝对的他者，学生不再作为被认识的对象。事实上，作为绝对他者的学生是不可被认识的，他总是对教师表现出自身的他性，表现出相对教师那个自我的陌生性、外在性、绝对性和超越性。学生作为绝对他者的他性成为教师主体呈现的依据。教师不能认识学生，只能对学生的声音进行聆听，对学生的面孔进行回应，因此也就不可能将他性向自我还原，他者与自我的那种差异性取代了他者向自我还原的那种同一性。教师只能被动地对学生的要求进行回应，甚至教师面对学生时，学生的面孔便要求着教师对学生声音的聆听，对学生要求的回应，教师的所有行为都源于对学生要求的回应，教师永远处于一种被动的地位，教师所能做的便是为学生负责。教师是主体，但却是放弃了自由的为学生负责的伦理主体。自由相对于责任被放在了次要的地位，因为教师的责任就是对学生那无穷尽的要求的被动回应，因而也就不可能是自由的。于是绝对的他者塑造了被动的主体、放弃了自由的主体，这一主体在根本上区别于自笛卡尔以来在意识哲学和社会哲学中强调或被赋予自由性和自主性的主体。这里的主体是被动的主体、责任的主体和伦理性的主体。不过，由绝对他者塑造出的这个自我虽然是被动的，但却依然是主体，因为对他者进行回应、为他者负责是我内在所愿意的，我的被动性只是体现在我只能被动地对他人的要求进行回应，并不意味着我对这种被动的责任行为的不情愿。

当然，不仅仅教师被那个作为绝对他者的学生塑造成了被动的主体，学生、任何参与交往的人都是主体，因为所有人都是绝对差异的存在，所有人都是绝对的他者。不仅教师要向学生负责，学生同样要对教师负责。当教师的面孔在学生面前呈现的时候同样不是被作为经验的对象，不是被称为一个经验事件，而是表达着一种启示、一种要求。学生作为那个被动的主体同样要对教师面孔的诉说负起责任。事实上，在列维纳斯那里，面孔就是语言的源泉，面孔不能被赋予意义，“面孔说话，面孔的表现已经是话语”。［12］自我与他者也正是在面孔的诉说和质询中展开了师生的交往过程。绝对的他者的存在一方面使参与师生交往的自我可能获得独立，但另一方面又使自我曾经拥有的至高的权威受到质疑：自我作为主体，但却是被动地为了他者的主体；自我作为主体拥有主动性，但只是为了他者负责的主动性，这种责任是不可逃避的，而且也正是这种责任成就了自我的主体性。

参考文献：

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［11］杨大春.语言·身体·他者——当代法国哲学的三大主题［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，2007，259，283，285，286，286，298.

［12］柯林·戴维斯.列维纳斯［M］.李瑞华译.南京：江苏人民出版社，2006.51.

（责任编辑：曾庆伟）

柴楠/江苏大学教师教育学院讲师、教育学博士

*本文系江苏高校哲学社会科学研究项目 “为他人负责的教学——教学交往范式的历史变迁及其在当代的伦理转向”（项目批准号：2014SJB814）研究成果之一。