社会转型时期农村儿童群体的分化与农村德育模式的创新*

●马多秀

社会转型时期农村儿童群体的分化与农村德育模式的创新*

●马多秀

摘要：在当前中国社会正由传统的农业社会向现代的工业社会的迅速转型时期，农村社会经历着巨大的嬗变。伴随大量农民进城务工，农村儿童群体明显地分化为留守儿童群体、流动儿童群体和生活在完整家庭的农村儿童三种类型，他们各自的具体处境不同，面临着不同的问题和挑战。农村儿童是农村德育的研究对象，农村儿童群体的分化急需农村德育模式的创新，相应地，可以构建留守儿童心灵关怀德育模式、城乡儿童相互融合德育模式和三位一体的立体德育网络模式以致力于农村儿童的健康成长和发展。

关键词：社会转型；农村儿童；德育模式

当前，伴随中国社会由农业社会向现代的工业社会的迅速转型，农村社会正经历着巨大的嬗变，大量的农民进城务工，农村人口迅速地向城市转移，农村的社会结构以及农民的生活方式和价值观念等都在变革。在农村人口快速流动的背景下，农村儿童的生存和生活处境也发生了翻天覆地的变化，他们明显地分化成三个具有显著区别和特征的群体，即留守儿童群体、流动儿童群体和生活在农村完整家庭的儿童群体。一般来讲，留守儿童群体是指父母双方或一方外出务工而被留在农村生活的儿童，流动儿童群体是指跟随进城务工的父母在城市生活和学习的儿童，生活在农村完整家庭的儿童群体是指和父母双方都在农村生活的儿童，这三种类型农村儿童的具体境遇和面临的问题是各不相同的。笔者认为，农村儿童是农村德育的研究对象，农村儿童群体的分化急需农村德育模式的创新，相应地，可以构建出留守儿童心灵关怀德育模式、城乡儿童相互融合德育模式和立体式德育网络模式以致力于农村儿童的健康成长和发展。

一、留守儿童心灵关怀德育模式

笔者在实地调研中深切地感受到，留守儿童长期跟父母分离，致使他们亲情严重缺失，容易出现孤独、寂寞、灰心等心理问题。心灵关怀是留守儿童健康成长和发展的基本需要，留守儿童心灵关怀德育模式旨在满足留守儿童心灵关怀需要和促进他们健康的成长和发展。

（一）留守儿童心灵关怀德育模式的基本理念

首先，心灵关怀是留守儿童的隐性需要。人的情感、心灵、精神等现象都属于人的内在性向，具有很大的内隐性，留守儿童心灵关怀需要也往往是以隐性方式存在的。在现实中，留守儿童心灵关怀需要往往容易被忽视。一方面，留守儿童父母缺乏给予留守儿童心灵关怀的意识。笔者在调研中发现，留守儿童父母往往只关注孩子物质生活需要的满足，而忽视和孩子之间进行精神上和心理上的沟通和交流。但是，对于留守儿童来讲，物质需要满足并不能代替他们精神需要满足，他们对亲情的渴盼并不会因为物质上的满足而减弱。另一方面，在当前制度化学校管理中留守儿童心灵关怀的需要容易被忽视。制度化学校管理强调规范管理和量化管理，侧重的是学生的外在行为表现，在很多情况下，较难测量到学生内在心灵的真实状态。这会导致出现这样的现象，外在行为表现规范的留守儿童，其实他们内在的心灵发展并非健康。因此，教师如何突破现行教育制度的局限而关注到留守儿童心灵关怀的隐性需要则至关重要。

其次，满足留守儿童心灵关怀需要有助于其人格健全发展。朱小蔓教授也认为，“学生正当的安全感、归属感、自尊感和自然情趣必须得到满足，它们是健康自我形象的重要内容。一个拥有健康自我形象的人，在人际交往中常常表现出积极、主动、开放的态度。”［1］对于留守儿童来讲，由于父母双方或一方外出务工，他们的亲情缺失、安全感不足，正常的精神和情感上的需要往往也不能被满足，这将直接影响着他们身心的健康成长和发展。而给予留守儿童心灵关怀则是促进他们人格健全发展的必然选择。

最后，给予留守儿童心灵关怀的目标在于唤醒他们内在的主体性，帮助他们成长为自信、自立、自强的人。俄罗斯伦理学家恰尔科夫在谈到对俄罗斯处境不利儿童的心灵关怀时认为，“心灵关怀就是要求关怀者将意识指向意义，用情感去体验，以思维去反思心灵活动，护卫心灵，安抚心灵，提升心灵境界，进而让被关怀者感受到生命的意义价值，从而建构认识主体，纯化自己的心灵。”［2］留守生活是留守儿童现实的生活境遇，也是他们生命成长的重要组成部分。教师给予留守儿童心灵关怀过程中在抚慰他们受挫的心灵的同时，还要深刻地认识到留守儿童自身内在潜藏着战胜留守生活中的各种苦难的意识和能力，只有教育者把他们身上潜藏的这些潜能唤醒和激发出来，留守儿童才能够更清楚地了解自己的处境，并生成战胜困难的勇气和信心，成长为自信、自立、自强的人。

（二）留守儿童心灵关怀德育模式的实施策略

第一，营造人文性的德育氛围。人文性学校德育氛围的特征是以人为本，核心是以儿童为本。也就是说学校在制度设计、活动安排等方面都要以促进儿童成长和发展为目的。需要警惕的是，当前在中小学里仍然比较看重学业成绩和考试分数的情况下，学校和教师容易偏离以儿童为本的要求，给予留守儿童心灵关怀也会成为空谈，学校德育往往被严重地边缘化了。这正如欧内斯特所说的，“今天，德育先于智育的做法越来越少了。不仅如此，教育工作者甚至不愿意谈论这个问题。今天的人们可以大谈学术标准，却不愿意谈论伦理道德标准。”［3］因此，学校和教师要能够突破目前教育现实的桎梏，真正地落实和贯彻以人为本的教育理念，营造人文性德育氛围，为留守儿童创造适宜的学习和生活环境，促进他们健康的成长和发展。

第二，教师对留守儿童的情感投入。博尔诺夫认为，“教育的成功与否往往取决于生活环境中一定的内部气氛和教育者与受教育者一定的情感态度。”［4］教师是留守儿童学校生活中的“重要他人”，教师对留守儿童的情感投入会直接关系到他们对留守生活的感受和体验，以及对未来生活的信心和勇气。笔者在实地调研中通过跟诸多留守儿童的深度访谈发现，教师的积极情感投入，包括敏感、倾听、信任和关爱等都能够促进留守儿童建立积极、乐观的人生态度，顺利度过留守生活。

第三，联合家庭德育力量。家校合作是整合学校和家庭德育力量的有效方式，联合家庭德育力量是学校实施留守儿童心灵关怀德育的有力保障。但是，当前学校在联合家庭德育力量中面临诸多障碍，包括留守儿童父母对家校合作意义认识不到位、留守儿童父母外出务工后带来的家校合作在时空上的限制，以及缺乏家长委员会等有效的家校合作组织。因此，学校要充分发挥家校合作中的主导作用，提升留守儿童父母对家校合作价值的认识，开创家访与校访相结合、面谈与电话沟通相结合等多种合作渠道，组建以村落为单位的家长委员会等来联合家庭德育力量以促进留守儿童的健康成长和发展。

二、城乡儿童相互融合德育模式

跟留守儿童不同的是，流动儿童跟随父母在城市里生活和学习，但是，“城乡是两个不同的生活世界，城市人和乡下人处于两种不同的生存境遇中，意味着两种不同的身份和地位”。［5］受中国长期以来城市优先取向政策的深刻影响，流动儿童虽然在城市里生活和学习，但会受到排斥和歧视，处于城市的边缘。城乡儿童相互融合德育模式致力于消除和化解排斥和歧视，让城乡儿童相互理解和尊重，融洽相处和健康成长。

（一）城乡儿童相互融合德育模式的基本理念

首先，理解是城乡儿童相互融合的基础。在很大程度上来讲，流动儿童在城市学校里受到歧视和排斥是由于缺乏理解导致的。在中国城乡二元社会结构体制下，城乡是两个不同的世界，由于生活环境和处境不同，城市人和农村人形成了不同的价值观念、生活方式等。虽然随着中国城市化进程的快速推进，城乡之间人口的流动速度也在加快，但是，还主要是农村人口向城市的流动。因此，农村儿童对城市文化和城市生活方式越来越熟悉，但是城市儿童只能通过书本和影视等途径了解农村以及农村人的生活，而缺少丰富的农村生活经历和体验。在这种情况下，需要学校和教师引导城市儿童形成正确的农村和流动儿童观念，认识到农村在中国建设和发展中的重要地位，以及流动儿童真实的生活和生存处境。特别需要教师指出的是，流动儿童身上蕴涵着丰富多样的教育资源，能够为城市学校教育提供生动鲜活的教育素材，能够开阔城市儿童的视野。

其次，平等是城乡儿童相互融合的关键。当前城乡二元社会结构体制下城乡发展不均衡，城乡教育资源分配也不均衡，以及长期的城市中心取向政策的影响致使城市人形成了优越心理和农村人形成了自卑心理。这些倾向也会深刻地在儿童的潜意识中烙上痕迹，成为城乡儿童共处时不平等的心理基础。在这种不平等的心理映射下，城市儿童不可能真正尊重流动儿童，流动儿童也不可能获得自信，他们也就无法相互靠近，融洽相处。事实上，城乡儿童相处过程中，他们都是活动主体，他们之间建立平等的主体间性关系是他们相互融合的关键。“主体间性又被译为‘交互主体性’或‘共主体性’，是指人作为主体在对象化的活动中与他者的关联性”。［6］城乡儿童之间建立主体间性关系，不仅意味着他们之间是平等的关系，而且还意味着他们之间也是相互依存的关系，他们只有承认和肯定对方才能够承认和肯定自身，相互之间是共在和共生的关系。

最后，提升流动儿童的“内生力”是城乡儿童相互融合的重心。所谓流动儿童的“内生力”是指培养他们的自主意识以及自强、自立、自信等内在的精神品质。［7］在实践中，流动儿童表现出来的胆小、自卑，以及学习习惯和卫生习惯差等都是缺乏内生力的体现。提升流动儿童的内生力，让他们找到学习和生活上的勇气和自信是学校促进城乡儿童相互融合的重心。因此，老师要尽量多发现流动儿童身上的闪光点并给予肯定和表扬，借此帮助他们树立在全班同学心目中的威信，让他们能够抬头自信地做人，愉悦地学习，培养他们努力拼搏的精神和积极进取的心态。此外，教师要鼓励流动儿童积极参加学校组织的各种文体活动，锻炼他们多方面的才艺和能力，促进他们全面发展。当流动儿童自身的精神面貌焕然一新后，他们就能够自信地积极地跟城市儿童交往，并相互融为一体。

（二）城乡儿童相互融合德育模式的实施策略

第一，城乡儿童相互融合需要教师的有力引导。“向师性”是儿童发展的重要特征，在日常的学校生活中教师的言行举止都会直接影响到儿童思想和行为发展。同样，在城乡儿童相互融合过程中教师的有力引导会产生预期的效果。具体地讲，教师在引导城乡儿童相互融合过程中需要做到这样两点。一方面，教师自身要公平公正地对待所有孩子，尤其是不能歧视和排斥流动儿童。在教育实践中，由于部分教师本身对流动儿童存在偏见心理倾向，不仅导致流动儿童无法从这些教师身上获得自信，还导致城市儿童的优越心理更强，对流动儿童的歧视和排斥更严重。因此，教师消除一切偏见，公平公正地对待所有孩子是引导城乡儿童相互融合的前提。另一方面，教师要营造城乡儿童相互融合的教育氛围。教师可以组织开展城乡儿童手牵手和交朋友活动，这样有助于他们相互了解和相互靠近；还可以开展寻找同学优点活动，让每个儿童都受到相互的认可和肯定，自信地相互交往和成长。

第二，城乡儿童相互融合需要多样化的课程设置。长期以来，我国中小学实施的课程都是由国家统一制定的，而且，还具有明显的城市中心取向。对于城市学校来讲，在流动儿童进入城市学校后，生源的多样性和异质性则要求课程设置也要多样化，需要增设农村题材和体现农村文化的课程，这样才能够为流动儿童创造自我展示和表现的机会和条件，充分发挥他们的主体性，使他们真正融入到教学过程之中。同时，多样性的课程设置还能够促进城乡儿童相互的认识、了解，让他们在相互分享和交流中进行自我教育。新课程改革中的三级课程设置，使地方课程和校本课程有了更多的发展空间，课程设置的灵活性、适切性有了更好的政策条件，这也为城乡儿童相互融合提供了课程多样化的政策基础。

第三，城乡儿童相互融合需要合理的班级编排。在流动儿童的班级编排问题上存在两种方式，一种是“分班”方式，另一种是“混班”方式，前者是专门把流动儿童变成一个班级，跟城市儿童区别开来，后者是把流动儿童和城市儿童混合在一个班级内。从城乡儿童相互融合角度来看，分班编排虽然是基于城乡儿童学业发展水平差异的现实考虑，但是它把城乡儿童相互切分和隔离开来了，无助于城乡儿童相互融合。混班编排方式为城乡儿童提供了共同生活和学习的平台，能够减少相互的隔阂，更好地促进流动儿童的城市适应，促进城市儿童包容、开放等品质的生成。正是从这个意义上讲，混班编排是促进城乡儿童相互融合的比较合理的班级编排方式。

三、三位一体的立体德育网络模式

比较而言，生活在农村完整家庭的农村儿童既没有留守儿童亲情缺失的苦恼，也没有流动儿童被排斥和被歧视的尴尬，但是他们的道德成长却面临着家庭德育力量削弱和农村社区德育意识淡漠的困境。客观地讲，农民的文化程度普遍较低，在很大程度上限制着他们对子女实施适当的道德教育。另外，伴随城市化发展，一些农民盲目接受了城市文化中的消费主义、享乐主义等消极思想，这直接削弱了农村家庭德育力量。很多农村社区组织建设也不够健全，缺乏对农村儿童履行德育的责任感。在这种情况下，构建学校、家庭和农村社区三位一体的立体德育网络模式，协同和整合三方德育力量以共同致力于农村儿童道德的健康成长和发展。

（一）三位一体的立体德育网络模式的基本理念

首先，发挥协同效应是立体德育网络模式的目的。20世纪70年代德国物理学家赫尔曼·哈肯提出了协同理论，他认为协同是指系统的各部分之间相互协作，结果整个系统形成一些微观个体层次不存在的新的结构和特征，从而形成一种良性循环态势。［8］可见，协同强调的是为了实现总体目标，各个部分相互配合、相互支持、相互协作，以促进系统协调并产生协同效应。强调协同效应和系统思维的协同理论为立体德育网络模式提供理论依据。学校、家庭和农村社区是农村儿童生活的三个重要场域，它们共同承担着农村儿童德育责任，虽然各个部分所承担的责任在轻重和大小上会有区分，但是它们各自之间又是相互联系，相互依存的关系，每一部分都可能影响到全局效果。只有让学校、家庭、农村社区等各自的德育功能得到充分发挥，各个部分之间相互配合和支持，促进系统良性运转和系统协调发展，就能够产生协同效应，产生合力，共同致力于农村儿童的健康成长。因此，发挥学校、家庭和社区三方的协同效应是立体德育网络模式的目的。

其次，学校在立体德育网络模式中居于主导地位。学校是专门的教育机构，教师是专门从事教育工作的专职人员，他们拥有扎实的教育基本理论知识和丰富的教育实践经验。正是从专业性角度来讲，学校在立体德育网络模式中居于主导地位，这意味着学校要充分发挥自身的专业优势，一方面要采取多种方法帮助农民树立正确的德育意识和观念，以及掌握正确的德育方法，另一方面还要加强和农村社区的联系，增强农村社区的德育意识。学校在立体德育网络模式构建中主导作用的充分发挥能够最大程度提升家庭和社区的德育能力和促进农村儿童德育有效实施。

最后，协同一致和信息互动是立体德育网络模式取得实效的保证。前苏联教育家苏霍姆林斯基说过，“学校和家庭不仅要一致行动，要向儿童提出同样的要求，而且要志同道合，抱着一致的信念，始终从同样的原则出发，无论在教育目的上，过程上还是手段上，都不要发生分歧”。［9］立体德育网络模式中学校、家庭和农村社区在德育目的、德育内容、德育方式等方面保持一致，不能有分歧，这也是产生协同效应和取得预期德育效果的前提和保证。需要指出的是，协同一致的前提是各方要保持信息相互流动路径的通畅，也就是说，学校与家庭、学校与农村社区、家庭与农村社区之间要加强信息的互动和交流，这样才能做到信息共享和协商沟通，从而对德育目标、德育内容、德育方式等达成共识。

（二）三位一体的立体德育网络模式的实施策略

第一，明确学校、家庭和农村社区各自的德育功能。在立体德育网络中，学校、家庭和农村社区所处的地位和德育功能是不同的，一般来讲，学校德育是主体、家庭德育是基础、农村社区德育是依托。学校在德育网络中的主体地位决定了学校要充分发挥自身专业优势，在德育目的的确定和德育内容的选择等方面要起带领作用，同时还要积极联络家庭和农村社区，促进德育工作顺利开展。家庭是农村儿童生活的重要场所，父母要注重在日常的生活中给子女开展道德教育，并为他们做好表率和榜样作用。农村社区是农村儿童的社会生活空间，也是他们道德生活的实践场所，为农村儿童创造温馨、和谐的生活和实践空间是农村社区德育的首要功能。

第二，协调和整合学校、家庭和农村社区的德育力量，形成教育合力。一是学校和农村社区里要设立德育工作者队伍。由班主任、政教主任和主管德育副校长组成学校德育工作专门队伍，其他教师则在日常的教育教学中贯穿德育。农村社区也要分配人员专门负责德育工作，但社区领导要承担首要责任。二是健全学校、家庭和农村社区德育合作的组织机构。一般来讲，家长委员会是家校沟通的正式组织。根据农村社会的具体状况，可以设立以村落为单位的家长委员会，邀请农村社区负责德育工作的人员做家长委员会的委员，这样，家长委员会能够联络学校、家庭和农村社区，传递和沟通各方信息，形成教育合力，共同致力于农村儿童道德的健康成长和发展。

第三，完善立体德育网络的管理制度。一是建立信息反馈制度。学校、家庭和农村社区之间要定期进行农村儿童德育相关信息的互动和流通，使各方及时地掌握农村儿童德育的全面信息以做出合适的反应和决策。二是建立培训制度。学校发挥专业优势，对教师、父母和社区工作人员开展定期的培训工作，让他们能够掌握先进的德育理念和方法，提高德育效果。三是建立德育工作的奖惩制度。在学校统一指导和领导下要定期对学校、家庭和农村社区德育活动和德育成效进行考核和评价。

参考文献：

［1］朱小蔓.情感德育论［M］.北京：人民教育出版社，2005：140.

［2］朱小蔓.当代俄罗斯教育理论思潮［M］.北京：教育科学出版社，2009：222-223.

［3］欧内斯特·L·博耶.关于美国教育改革的演讲［M］.涂艳国、方彤译.北京：教育科学出版社，2002：30.

［4］博尔诺夫.教育人类学［M］.李其龙译.上海：华东师范大学出版社，1999：41.

［5］余秀兰.中国教育的城乡差异——一种文化再生产现象的分析［M］.北京：教育科学出版社，2004：33.

［6］陈绍芳.城市化进程中文化融合的哲学解读［J］.社会科学家，2010，（5）.

［7］湛卫清.融合教育：农民工随迁子女教育的新策略［J］.人民教育，2009，（11）.

［8］H·哈肯.协同学——自然成功的奥秘［M］.戴鸣钟译.上海：上海科学普及出版社，1988：233.

［9］苏霍姆林斯基.给教师的建议［M］.杜殿坤译.北京：教育科学出版社，1982：264.

（责任编辑：曾庆伟）

马多秀/宝鸡文理学院教育学院副教授，教育学博士

*本文系陕西省社会科学基金项目“城市化进程中农村学校德育的困境与出路”（立项号：2015N004）研究成果之一。