小组合作学习中“边缘人”现象研究

●曾继耘　张兰婷

小组合作学习中“边缘人”现象研究

●曾继耘张兰婷

摘要：小组合作学习中存在着“边缘人”现象，其行为表现分为“不合作”和“假合作”两类。“边缘人”的存在不利于发挥小组合作学习视界融合、差异共享的优势。“边缘人”的产生原因及其转化策略可以从“边缘人”自身心理特征和合作学习设计两方面来分析和构建。

关键词：小组合作学习；边缘人；转化

新一轮基础教育课程改革实施以来，小组合作学习作为一种有效的学习方式在中小学课堂中得到了大力提倡和广泛运用。它的主要目的在于通过生生之间的交流，使全班学生都积极参与到教学活动中，实现全班学生的视界融合、差异共享。但在课堂观察中，笔者发现在有些小组合作学习中，一部分学生非常活跃，而另一部分学生或闲聊或保持沉默，没有真正参与到合作学习当中，形成了合作学习中的“边缘人”现象。为了解读这种现象，笔者对特定样本进行了课堂观察和深度访谈，努力寻找这种现象出现的原因，并提出若干可能的转化策略。

一、小组合作学习中的“边缘人”

所谓小组合作学习，是指为了完成共同的目标或任务，学生在小组或者团队中进行的有明确责任和分工的互助性学习。它的一般做法是：根据任务类型或者学生的学业成绩、个性特征等方面的差异，将学生组成若干个4-6人的异质小组，通过小组成员间的分工协作，完成规定的学习任务。合作学习的目的在于小组成员自身不仅要达成个人目标，还要通过视界融合、差异共享，从而实现小组整体目标。［1］

“边缘人”概念最早应用于社会学，后来引用到课堂教学研究领域，意指在课堂教学过程中未被教师和其他同学接受或因自身原因（心理、性格、身体状况等）游离于课堂教学活动之外的学生个体。［2］本文所谓合作学习中的 “边缘人”，则是特指在小组合作学习中，那些因各种原因无法真正参与到合作学习中，处于课堂边缘状态的学生。这些学生与其学业成绩好坏并无直接关系，不仅有学困生和中间学生，也有学业成绩优秀的学生。

二、小组合作学习中“边缘人”的行为表现

有学者认为，小组合作学习中的“边缘人”主要有不合作和假合作两种行为表现。［3］笔者的课堂观察研究也得出了同样的结果。

某一节数学课上，教师布置了学习任务：小组合作，探究平行四边形的面积推导公式。笔者仔细观察了其中一个小组的合作探究过程，发现该小组每位成员的课堂参与程度都是不同的。讨论之初，大家各自把题目重复一遍，然后开始你一言我一语地陈述自己的想法。该小组有两个学生学习积极性很高，搜集资料，相互交流，大声讨论对问题的不同看法，并在纸上写下解题步骤。但有一个同学却用手托着脑袋，眉头紧皱，不时地在自己的练习本上写写画画。还有一个同学时而低头玩弄指甲，时而抬头看看其他成员，整个过程一语不发。还有两个看上去也比较活跃的同学在大声说话，但与讨论的问题无关，而是互相嬉戏打闹。

这个小组成员的参与状态向我们呈现了当前小组合作学习中不同“边缘人”的生存现状。其中，有些学生自己独立思考，独立完成任务，不与其他同学交流；有的学生基本不发言，始终低头保持沉默。这两种属于不合作的“边缘人”。还有些学生看似在讨论、交流，实则借互动的机会说闲话，小动作频繁，没有全身心投入到学习中，这种学生属于假合作的“边缘人”。

三、小组合作学习中“边缘人”现象的危害及成因

（一）危害

开展合作学习的目的在于借助团体力量，促进共同进步，真正关注每个学生的发展，实现教育公平。而合作学习中“边缘人”的出现，无疑使这一学习方式的效果大打折扣，违背了合作学习的初衷。不可否认，合作学习中有个别学优生为了争取独立自主的学习空间，主动选择被边缘化，进行独立思考，对于这样的“积极边缘人”，教师应该保持开放宽容的心态，给予这些学生沉默的权利。但是，课堂中大多数“边缘人”却处于消极的生存状态，会给教育教学带来很大的危害，具体表现为：第一，参与机会不均，影响教育公平。在小组合作学习中，积极的发言人抢占话语权，这在一定程度上剥夺了其他人发言的机会。被忽视的学生被冷落在角落里，失去了在课堂中的基本权利。第二，合作学习形式化，降低教学效率。“边缘人”的出现，阻碍了成员之间真正的相互学习，共同进步，使得教师很难得到有效的反馈，大大降低了教学效率。第三，成功体验不足，影响自我认知。由于“边缘人”在小组合作学习中未能真正的投入学习，导致其成功体验不足。由于被忽视、被边缘，缺乏成功体验，造成学生自己否定自己的错误认知，长此以往，会使学生陷入习得性无助的怪圈，很难真正走出自己给自己赋予的“标签世界”。第四，课堂交往较少，不利于社会性发展。在良好的合作学习中，通过组员之间的相互交往，彼此之间交换思想，交流意见，对于培养学生的语言表达能力、社会责任感、社会交往技能等方面都有着很重要的作用。［4］但是合作学习中的“边缘人”彼此之间缺乏有效的沟通交流，这就不利于甚至阻碍其社会性的发展。

（二）成因

通过搜集资料，可以看到大部分学生很喜欢合作学习这种方式，同时在合作学习中也能得到教师的良好指导。但是仍有一些学生成为“边缘人”。究其原因，分为两类：

1.“边缘人”自身的原因

（1）“边缘人”的人格特质

人格是个体的内在在行为上的倾向性，它表现在一个人在不断变化中的全体和综合，是具有动力一致性和连续性的持久的自我，是人在社会化过程中形成的给予人特色的身心组织。［5］人格特质上的差异，可以用以解释个体行为的差异。艾森克将学生的人格差异分为四种类型：稳定内倾型、稳定外倾型、不稳定内倾型和不稳定外倾型。每一种人格差异都有不同的特质。如稳定内倾型具有被动、谨慎、深思、镇静等八种特质。在课堂中，学生拥有不同的人格特质，这就使得他们在同一活动中表现出不同的行为。属于内倾型的学生比较内向、沉稳，在课堂上容易处于被动地位，不善交际、相对安静。

笔者对此类符合内倾型特点的A学生进行访谈，他说：“其实，我很喜欢小组合作学习这种方式，也很想参与其中。但我性格内向，不愿意大声讨论、交流，宁愿自己思考。习惯自己解决疑难问题。”

对此，笔者进一步访谈了他的任课教师X，老师指出：“A同学在平日各项表现中都不错，成绩也处于中等偏上水平，只是课上不活跃，课下也不经常和其他同学玩耍，在小组合作学习中基本上不参与。”

由此可见，该生的不合作主要是人格特质使然，使得他主动选择游离于合作学习之外。

（2）“边缘人”的学业成绩

学业成绩用于衡量学生的学习表现，它主要是指学生在考试中的表现。一般而言，我们认为学业成绩较好的学生，就是我们经常提到的每次考试都能得到高分的 “学优生”；而较差的学生就是常说的 “学困生”。“学优生”的原有知识基础较为扎实，课上紧跟教师的教学思路，可以较快的内化所学知识，所以课堂参与度要明显高于一般学生。学业成绩较差的学生由于很难跟上教学进度，课堂参与度较低。在合作学习中由于自己知识的欠缺，听不懂其他同学讨论的内容，很少有机会发表自己的看法，逐步落到后边。B学生就是这样的学生，在班级内成绩处于下游水平，是教师眼里名副其实的“学困生”。访谈他时，他说：“我觉得每次的学习任务都很难，我不知道如何思考，我看其他同学讨论的很好，我就听他们说，听不懂了干脆就不听了，自己思考或者跑神了。”

这位学生由于学业成绩较差，学习中存有困难，跟不上合作进度，逐渐被动或主动的放弃了参与合作学习的机会，成为不合作的“边缘人”。

2.合作学习设计方面的原因

合作学习设计不合理是从外部环境探究 “边缘人”出现的原因。这一因素是导致“假合作”现象出现的关键。具体分为：

（1）合作学习分组不科学

“组间同质，组内异质”是组建合作学习小组的基本原则。［6］这一原则指出小组成员的划分应该是同组内成员涵盖不同层次的学生以便于相互沟通，组与组之间综合水平是相当的，这样才能进行组组互动或者竞赛。但在实践中，这一原则并没有很好地落实。小组的划分大都是以学习优异的学生为中心或者是依据座位排列随意划分。这就容易导致组内学优生控制课堂，其他学生没有积极性，失去对话的欲望。同时，分组随意化可能使得组员之间水平差异过大而无法进行有效地交流。C同学说：“我们基本上是前后桌进行讨论。我们小组有两个班级前几名的学生，每次讨论，基本上都是她俩在讨论，我们聊天，不一会儿，就总结出答案了。”笔者访谈的任课老师Y（班主任）说：“我们小组设计要考虑学习好的学生引领其他成员，这是关键。有时候，为了交流方便，我们是前后桌组成临时的讨论小组。”

从老师的回答中，我们可以看出当前的分组落脚点还是学习好的学生，强调发挥他们的作用，似乎只要有一个学习好的引领，小组合作学习就可以有效开展。更有甚者，教师完全没有合理分组的意识，根据需要临时设置小组，分组随意化现象严重。

（2）小组成员分工不明确

小组成员之间明确分工，各司其职，是小组合作学习高效进行的前提。当前，小组合作学习中成员对自身的角色定位比较模糊，没有明确的分工。这就使学生们责任意识淡薄，没有主人公的探究精神，出现了走神、相互打闹的“假合作”现象，未能真正参与到学习活动中。访谈中C同学说道：“我在小组合作学习中没有什么角色，没有分工，反正有组长管着。我老是走神，想跟同桌聊点别的。我们有小组长负责发言、搜集资料，其他组员就没有什么角色了。”

从该生的回答中，我们可以看出当前合作学习成员分工很不明确，一个小组长似乎包揽了合作学习的所有任务，其他成员缺乏积极参与的姿态，这就导致整个小组无合作意识，较为涣散，出现你一言、我一语的闲谈。

（3）合作学习内容设计单一

合作学习的本质是让学生通过相互协商，共同分享，发现问题并解决问题。如何让成员全部参与进来，这就需要教师合理地安排学习任务。但在具体的实践中，教师往往对学习任务的安排比较单一，缺乏层次性和开放性。教师设置一个题目，不同的学生对题目难易程度的认知是不同的，认为相对简单的同学，讨论出答案后就开始闲谈。笔者访谈C同学：“我们的学习任务小部分难，大部分很简单，我们很容易通过简单交流，就能找到答案。我们一般就一个题目讨论，得出答案后，就小声说话。”访谈Y老师，她说道：“我们安排学习任务时，大部分是选择一节课中稍难的进行讨论。我希望他们通过讨论，自己解决问题。”

通过访谈，当前师生对学习任务的难易解读存在很大差异。老师认为很难的任务，学生感觉很简单。这就有可能是由于教师没有很好地了解学生的掌握水平，了解学生已有的知识基础，导致内容设计简单。同时，学习内容单一，答案固定，缺乏难度不一的层次，缺乏开放性，导致组内成员简单交流讨论后就能完成。之后开始走神，相互打闹打发时间。

四、小组合作学习中“边缘人”的转化策略

针对“边缘人”产生原因，我们应该主要从“边缘人”自身和合作学习设计两方面入手，转化合作学习中的“边缘人”。

（一）从“边缘人”自身因素分析

1.有意失配教学弥补人格特质弱项

人格特质是一种相对稳定的倾向且无好坏之分。所以教师无法强制转变某位学生人格特质。在教学中，教师首先要做的就是充分了解每一位学生，了解学生的人格特质。在此基础上，针对较为内向沉默的学生，采用有意失配的方法进行教学，弥补他们人格特质中的弱项。有意失配即针对“边缘人”不爱说话、过于安静的特点故意安排让他们发言、参与多样化的活动，让他们突破自我，努力参与到课堂活动中。在这种刻意的训练下，学生会逐步放开自己，主动参与，一定程度上缓解“边缘人”的不合作现象。

2.关注学困生发展

一般而言，认知水平差的学生，学业成绩也相对较差，就是我们经常提到的“学困生”。教师应该了解全班学生的认知发展水平以及学业成绩。对于较差的学困生，了解他们原有的知识基础，给予更多的关注和指导。在合作学习中，教师要多关注组内成绩较差的学生，逐步引导他们利用原有知识解决问题，帮助他们树立信心，最终教师撤去指导，让他们学会独立思考，主动参与。

（二）从合作学习设计来看

1.小组划分

小组划分遵循“组内异质，组间同质”的原则，综合分析学生的学业水平、能力倾向、个性特征等方面的差异组成异质小组。不以单项成绩指标划分学生优中差的层次，同时依据不同学科的实际情况调整小组，在充分照顾学生的个别差异下最大化的发挥每个人的优势。［7］教师可以通过对学生的了解尝试分组，可以突破课桌位置的局限，组建可以走动的小组。也可以让学生自主分组以便同学之间更好地交流。

2.组员分工

分工的目的是确保小组成员的所有人都有事可做，赋予每个人责任。组员分工应依据成员的个人能力和兴趣进行分配，让每一个人担任不同的角色，如分为记录员、信息搜集员、汇报员等。［7］例如一个学生擅长信息分类，那就让该生将小组内不同成员的意见做简要归类和整理。每次讨论之前，组长首先明确分工，让每位成员定位自己的角色，这样学生就会以主人翁意识参与其中。同时组长的任命采用轮流制，让每一位成员都为小组贡献自己的力量，不至于游离于活动之外。

3.内容设计

教师应对学生的知识掌握水平有所了解，并据此确定出学习中的重难点。根据重难点，合理设计每次的讨论任务，设计的任务应尽量符合“最近发展区”原则，较为简单的题目无需讨论，设计有一定难度借助小组力量才能解决的任务。同时内容的设计要具有层次性和开放性。所谓层次性是指在照顾大多数学生能力水平的基础上为学业水平较高的学生设计一定难度的问题，同时给予学困生一些简单的问题让他们学会分析。开放性是指讨论的问题答案可以多样化，提倡一题多解，这有利于学生进行更深入的讨论，进行思维碰撞，避免学生草草完成任务之后的闲谈。

参考文献：

［1］张宗梅.从教育公平视角看小组合作学习［J］.扬州大学学报，2013，（S1）.

［2］亓玉慧.论课堂教学中边缘人的形成过程及其应对策略［J］.教育科学，2014，（2）.

［3］［6］李叶峰.小组合作学习中的“边缘人”现象探析［J］.当代教育科学，2013，（16）.

［4］亓玉慧.课堂教学中的“边缘人”现象研究［D］.西南大学，2014.

［5］陈仲庚，张雨新编著.人格心理学［M］.沈阳：辽宁人民出版社，1986.50.

［7］徐洁.从教育公平视角省思小组合作学习中的弱势群体［J］.中小学教师培训，2012，（11）.

（责任编辑：刘君玲）

曾继耘/山东师范大学教育学院教授、硕士生导师，北京师范大学教育学博士张兰婷/山东师范大学教师教育学院硕士研究生