论隐喻与教育*

●程　然

程　然/南通师范高等专科学校教授，四川大学“符号学－传媒学研究所”特约研究员

论隐喻与教育*

●程然

摘要：当隐喻研究突破了修辞学、诗学的樊篱，全面介入人类生活后，它就成为人们观照教育的一门新兴学科。隐喻与教育其实早就结缘，从西方古希腊时期和中国春秋战国时期的教育中都可以找到大量的例证。尤其在中国，由于强大的“诗教”传统，隐喻更在古代中国教育中占有极为重要的地位。反观当代中国教育，无论从人的存在方式和创新思维的训练，还是从文化传承的角度说，仍然需要隐喻发挥巨大的教育功能。

关键词：人；隐喻；教育

自从上世纪80年代西方学者莱考夫和约翰逊在《我们赖以生存的隐喻》中宣布“我们思想和行为所依据的概念系统本身是以隐喻为基础”［1］之后，隐喻研究突破了修辞学、诗学的樊篱，全面介入了人类生活，诚如张沛所言：“雷考夫和约翰逊等人的研究成果将隐喻研究进一步提升到了生命本体论的高度。”［2］于是，隐喻研究逐渐扩展到政治、经济、心理、科技、民俗等领域，其中也包括教育。

一、隐喻研究的变迁

英语里的隐喻（metaphor）这个词是沿用希腊语的metaphora，而这个希腊词又源于meta（意为 “过来”）和pherein（意为“携带”）。它指一套特殊的语言过程，通过这一过程，一物的若干方面被“带到”或“转移”到另一物之上，以致第二物被说得就好像是第一物。比如，“地球是人类的母亲”，“婚姻是爱情的坟墓”。显然，人们对隐喻的认识起初是从语言开始的，因为隐喻起源于语言，并且集中体现在语言领域。早在2000多年前，亚里士多德就在《诗学》中说：“隐喻字属于别的事物的字，借来作隐喻，或借‘属’作‘种’，或借‘种’作‘属’，或借‘种’作‘种’，或借用同类字。”［3］从那时起，无论是对语音、词汇的隐喻研究，还是对语境的隐喻研究，也无论是隐喻的修辞学研究，还是隐喻的语法学研究，对隐喻的语言学研究一直在进行，并且还将继续下去。然而，随着认知语言学的兴起，人们越来越认识到隐喻与人的思维之间的重要关联，这可以说是对隐喻研究的一大突破，从而使隐喻研究从一种孤立的语言事件走向更广大的世界。

隐喻的认知研究源于认知语言学的出现。认知语言学诞生于上世纪70年代末，其主要特点是将过去只注重从语言内部规律的角度研究语言变更为根据人对自然、社会的经验、感知和概念化的方法来研究语言，即在语言研究中打通了经验与世界、语言与思维的关系，从而给语言研究带来了巨大的变革。当这一方法被移至隐喻研究时，就大大拓展了隐喻研究的广度和深度。隐喻是伴随着人类用语言去认识、理解和表达世界开始的。大约从有口语起，人类的语言中就在逐步积累着大量的隐喻，这既是一种创造性的表达方式，也是一种简约的表达，也许后者在当初更为重要。以汉语为例，当“花”这个字创造之后，随着汉语双音词的出现，“花”被隐喻地用作 “雪花”、“浪花”、“灯花”、“心花”等，这些后起的词，既是对“花”的创造性的运用，也大大节省新词再造中的麻烦。人们因此总结出隐喻思维的特征：“隐喻思维是参照一个经验域理解另一经验域，这意味着隐喻思维产生于不同的经验域之间，是其相互作用的结果。隐喻思维的产生不是由于客观事物本身有相似特性，而是客观世界和人的思维共同作用的创造。正是人们的隐喻思维方式使人们看到了概念之间的联系，从而产生了从具体到抽象的投射（projection），所以，隐喻的基础——相似——不是绝对客观的，而是相对于人们的经验而言。”［4］隐喻也被认为对于人类认识世界、形成概念、发展思维、作出推理具有非常重要的意义和价值。

据笔者推测，隐喻下一步研究有可能会建立一门隐喻人类学，亦即人们将从隐喻的角度去审视人，发现隐喻在人之成为人的演变和发展中所起的特殊作用，进而可能会重新定义人的本质。这一趋势并非臆想，已露端倪。从体质人类学的角度，研究者发现，隐喻与人的大脑功能有关，雅各布森“通过对失语症病人的观察证实了隐喻在语言中的核心地位”，他发现“‘相似紊乱’与‘接触紊乱’这两种主要失语症症候同隐喻与换喻这两种基本修辞手法极其相似”；［5］而生理学家伽得纳的研究则发现，“解读隐喻的能力关系到个体的智能，这与大脑的某一区域有关，如该区域受到伤害，智能发育会受到影响”。［6］从哲学的角度说，隐喻的研究受到现象学的影响，而其直接的理论资源则来自于法国哲学家梅洛·庞蒂的知觉现象学。庞蒂超越了对人的认识的身心二元论和心灵一元论，创立一种肉体与精神、身与心相统一的“身体的存在”的哲学，从这一哲学观点出发，学者发现了“体验性”在隐喻研究中的重要性，“隐喻的体验性说明其 ‘生息繁衍’不可能是任意的，隐喻思维的本质是通过一件事物去认识另一件事物，隐喻的生产和理解深深地根植于我们的身体经验，我们日常经验中的相关性不可避免地会指引我们获得基本隐喻，它是身体、经验、大脑和心智的生物，只能通过体验获得意义”。［7］因此我们可以说，人的身体（身心合一）的存在方式决定了隐喻的存在方式，我们可以从人的角度读懂隐喻，也可以从隐喻的角度读懂人。从文化的角度说，隐喻的主要存在方式是语言，而语言是文化的重要载体，其本身也是文化的一部分。所以，隐喻作为一种重要的语言现象与民族文化息息相关，每则隐喻背后都承载着浓重的文化信息，都蕴含着强烈的文化特征。在某种意义上，隐喻是一个民族、一个国家所建立和崇奉的人生观和价值观的集中体现，对人们起着巨大的影响作用。所以，说隐喻是人类赖以生存的基础并非虚言，因为通过隐喻我们可以理解世界和自身，而任何其他思想方式都无法起到这样的作用。

程然/南通师范高等专科学校教授，四川大学“符号学－传媒学研究所”特约研究员

总之，从隐喻与语言的关系、隐喻的认知价值和隐喻作为人的本质属性的角度说，隐喻必然与教育有着极为密切的关系，因为在隐喻中包含了教育的中介、教育把握世界的方式和教育的终极目的。

二、中国传统教育中的隐喻

隐喻早就被用于教育。在西方，苏格拉底、柏拉图、亚里士多德用隐喻教育学生，在中国，老子、孔子、墨子用隐喻开导弟子。作为苏格拉底的学生，柏拉图记述了苏格拉底用隐喻进行教育的例子，比如在《克拉底鲁篇》中，苏格拉底用舵手指导造船、竖琴演奏者指导制琴来隐喻立法家（命名者）为事物命名；而亚里士多德在《诗学》和《修辞学》中谈论隐喻也不仅是为了美学的目的，他从希腊悲喜剧中的隐喻看到其教育的价值。反观中国古代教育也是有着非常厚重的隐喻传统。

中国传统教育是非常重视隐喻的。在教育内容上，中国自古有着“诗教”的传统，这一点尤为儒家所看重。在《论语》中孔子就特别强调“诗”（即后来被称作《诗经》）的教育功能。首先，孔子本身就非常喜欢诗，并对诗有深入的研究，《史记》中说他曾删订诗并“弦歌之”，又说他“以诗、书、礼、乐教”。在《论语》中他这样教育弟子说：“不学诗无以言。”（《论语·季氏》）又说：“小子何莫学夫诗？诗可以兴，可以观，可以群，可以怨。”（《论语·阳货》）诗是讲赋、比、兴的，其中“比”与隐喻关系最密切，而“赋”与“兴”也大多脱不了与隐喻的关联，孔子这样做是与他的教育观念相吻合的，因为孔子在教育方法中是反对灌输强调启发的。他说：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”（《论语·述而》）所以他不仅用诗，而且自己就经常用隐喻的方式来启发学生，比如他教导学生不能光有知识而没有思想，说：“君子不器”（《论语·为政》）；比如他要求学生为臣要坚守正义：“危而不持，颠而不扶，则将焉用彼相矣？”（《论语·季氏》）这些隐喻式的教育使孔子的教导如春风化雨，润物无声。而在中国最早的论教育的著作《学记》中，则把隐喻当作一种非常重要的教学原则。我们看到，《学记》首先对老师提出“教喻”的教育方式，“故君子之教喻也，道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”；其次，对学生提出了掌握“博依”（广博地譬喻）的要求，“不学博依，不能安诗”；再次，用隐喻的方式谈教育，如“玉不琢，不成器；人不学，不知道”，“虽有佳肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也”。总之，由孔子和《学记》所开创的这一重视隐喻的教育传统，一直延续至今，没有断绝。

我们知道，隐喻是与民族文化有着极为密切的关系的，而在各民族的隐喻中，往往都有凝聚着这个民族文化的某种核心价值观的隐喻，这样的隐喻叫做“根隐喻”。根隐喻是一种“元隐喻”，即隐喻的隐喻，它能解释其他隐喻，其他隐喻由它而派生。根隐喻在不同的国家不同的领域有不同的表述，如在西方有“争论是战争”——Argument is war——这样的根隐喻。哲学、政治、伦理、美学都有自己的根隐喻，教育也不例外。根隐喻不是固定不变的，会随着时代的发展产生变化，但是有些根隐喻因为民族文化积淀的深厚，会长久地影响着人们的思想观念。

中国教育的根隐喻主要表现为针对教育目的的隐喻，亦即什么是一个受教育者最终所要达到的最高目标。这一目标的思想根源来自《大学》中的“修身、齐家、治国、平天下”和《论语·子张》中子夏说的“学而优则仕”。这一目标的通俗也是隐喻的说法是号称人生四喜（久旱逢甘露，他乡遇故知，洞房花烛夜，金榜题名时）中的一喜——金榜题名。“金榜题名”成为中国传统教育主要是有科举之后中国教育的根隐喻，所有的读书人都是奔着它而去的。它还可以派生出其他隐喻，比如“朝为田舍郎，暮登天子堂”（高明《琵琶记》），“学成文武艺，货于帝王家”（无名氏《马陵道》），甚至连宋真宗都用《劝学诗》来对这一根隐喻作注脚：“富家不用买良田，书中自有千锺粟。安房不用架高梁，书中自有黄金屋。娶妻莫恨无良媒，书中有女颜如玉。出门莫恨无随人，书中车马多如簇。男儿欲遂平生志，六经勤向窗前读。”这一根隐喻的反面根隐喻就是“名落孙山”，“名落孙山”不知道让多少中国古代读书人感受到人生的幻灭和绝望。“金榜题名”这一根隐喻明确地昭示了中国古代教育是把人与权力、与名利、与幸福紧紧地联系在一起的，著名学者余英时有言曰：“传统中国所谓读书人之中，绝大多数是为了功名利禄而读书的。”［8］此说得当，余风所及至今不散。

三、隐喻的教育功能

放眼古今中外，隐喻一直与教育有着密不可分的关系，且学术界对此也有着持久的研究兴趣。搜检中国当代学术论著，有关隐喻与外语教学、汉语中的隐喻现象、隐喻与文学作品的解读等文章，不胜枚举。但是，这些文章仍然没有超越对隐喻的“器”的研究，即隐喻主要还是作为一种语言、修辞问题成为研究对象，虽然随着认知学隐喻的引进，隐喻研究开始进入人的思维，却也只是在认知中打转。鉴于此，笔者认为隐喻与教育关系的研究还有很多可开拓和深入的空间，比如隐喻与存在、隐喻与思维、隐喻与文化等。

（一）隐喻：人的存在方式

卡西尔认为人是“符号的动物”，符号把人与动物作了本质区分，这话受到艾柯、西比奥克的质疑，他们认为动物也有符号性。然而从隐喻的角度说，人与动物的本质区分应该在其隐喻性，即人是以隐喻的方式存在的，因为如果说动物有符号性的话，而隐喻只为人类所独有，隐喻是人的本质属性。隐喻不仅仅是人类用语言去表达自己的一种方式，更是人类去体验世界、认识世界、把握世界，并进而指导行为的一种生存策略。隐喻对于人的生存具有三大重要价值，即体验性、转换性和诗意性。

人的身体是人与世界关系的第一媒介，也是最基本的媒介。人通过身体体验世界，并且将这种体验投射成隐喻，形成了人类隐喻的原型——身体隐喻，这些隐喻源于人类，与人类时时刻刻相伴，从而引发了人与世界的相似性、相关性和共存性的最本原的体验，人们也只有在这种体验中才能对生命有一种切己的感受。不仅如此，隐喻建构了人与世界转换生成并且生生不息的模式，即人通过隐喻可以站在人的角度去认识世界，也可以站在世界的角度认识人，所以，我们可以有“人是花”的隐喻，也可以有“花是人”的隐喻；隐喻绵绵不绝，具有极强的生命力，我们不仅生活在古老的隐喻中，我们还赋予古老的隐喻以新意，并且借助古老的隐喻创造新的隐喻。隐喻是人对世界的一种美的表达，它不仅出现在日常生活中，更为文学艺术所青睐（人类的第一个隐喻就是诗），它们一起构成了人类的“诗意栖居”。我们与隐喻同在，但是我们却熟视无睹、习焉不察，这恰恰是教育首先要解决的一个问题，那就是去蔽。因为，我们的教育早把隐喻变成一种知识，本应对隐喻的体验只剩下对隐喻的分析，这就使与人的生命同在的隐喻变成了与生命相对立的东西。去蔽就是唤醒学生对隐喻的兴趣，从中体验生命在隐喻中所焕发的情趣和韵味；去蔽就是让学生不再割裂人我、物我的关系，从隐喻所呈现的人我同在、物我一体中去把握世界的共在性；去蔽就是让学生在隐喻的诗意中获取精神的超越性，让生命不被膨胀的功利欲望所吞噬。

（二）隐喻：从“看到”到“看作”

关于思维，维特根斯坦有句精彩的话，他说：“‘我看到这个东西’是一回事，‘我把这个东西看作……’是另一回事。”［9］看玫瑰花就只是玫瑰花，那是“看到”，而把玫瑰花看成爱情则是“看作”，前者是符合形式逻辑的同一律——“A是A”，后者符合隐喻的规则——“A是B”。形式逻辑是反对用比喻（隐喻）的方式来下定义的，比如不能说“儿童是祖国的花朵”，“教师是人类灵魂的工程师”，理由是比喻不能清楚地揭示概念的内涵。形式逻辑为人类思维建立了一套“语法”，这套语法是以同一律、矛盾律、充足理由律等为基础的，它在训练人的思维的科学性、缜密性的同时，也阻拦了人的思维的创新性，也就是说形式逻辑让我们只能看所“看到”的。而隐喻不同，隐喻的出发点就是“看作”，所以，我们可以把“竹子”看作人的情操，“咬定青山不放松，立根原在破岩中；千磨万击还坚劲，任尔东南西北风”（郑板桥《竹诗》）。可以把“星星”看作是古老的文字，“新的转机和闪闪的星斗/正在缀满没有遮拦的天空/那是五千年的象形文字/那是未来人们凝视的眼睛”（北岛《回答》）。研究隐喻的学者强调了隐喻的创造性，这种创造性表现为发现事物与事物间的相似性，甚至可以创造事物间的相似性。比如人与真理似乎没有任何相似性，但是在钱钟书的《围城》中穿着暴露的鲍小姐被称作 “真理”（后又改为 “局部真理”），“因为据说‘真理是赤赤裸裸的’。鲍小姐并未一丝不挂，所以他们修正为‘局部真理’”。

站在创造性思维的角度看隐喻，我们觉得对当今中国的教育特别具有针对性，因为多年前钱学森先生就提出了为什么中国当代教育培养不出大师的问题，而这个问题的症结就是当今教育缺少激发和培养学生创造力的手段，甚至我们可以说，当代学生的隐喻能力已经衰退了。而通过对隐喻的研究我们可以得出这样的结论：隐喻的训练是激发和培养学生创造力的一个非常重要的手段。我们知道思维一旦偏狭了就会失去创造性，隐喻恰恰使思维变得开放、灵活，因为隐喻是发散的，它需要联想、想象和幻想，隐喻是跨界的，它在现实与幻想、理性和感性中穿梭。如果让学生浸润于其中，经常接触隐喻，经常创造隐喻，他们的思维一定会突破各种各样的束缚，而进入一种奇思异想的世界。

（三）隐喻：文化认同的路径

“隐喻不仅是语言的构成方式，也是我们全部文化的基本构成方式。”［10］一个民族的文化往往会凝聚在隐喻中，隐喻能使人认识本民族文化，找到文化之根，产生文化认同感，形成文化归属感，并进而从中接受本民族的世界观和价值观。“隐喻概念体系作为文化的组成部分，与社会文化中最基本的价值观念相一致。”［11］而且，由于隐喻是借助于感性的审美形式来传达其价值观的，比起那些生硬的说教和灌输对人更具有吸引力，会产生潜移默化的影响。比如，我们中国自古有屈原所开创的“香草美人”的隐喻，就成为中国文化中人格追求的“根隐喻”，后来经过文化人的创造又衍生出的梅、兰、竹、菊等隐喻，从中寄托了中国人对纯洁、高尚、坚韧、淡泊、优雅的情操追求。而孔子开创的生命（时间）如流水一去不复返的隐喻，即所谓“子在川上曰：‘逝者如斯夫，不舍昼夜’”（《论语·子罕》），使得人懂得珍惜时间、珍惜生命，自强不息。于是有人认为，儒家著作中的隐喻会在人之“‘成仁’过程中发挥巨大的作用”。［12］

当代中国教育迫于考试的压力过分追求知识教育，越来越忽视对人的品格、情操的培养，对传统隐喻中的精华也比较生疏，或者即使不生疏也不一定理解、认同和践行。相反，现实生活中一些带有某种不太健康或者自我贬抑色彩的隐喻却层出不穷，出现在各种媒体中，当这样的隐喻占据了学生的大脑，那么中国传统隐喻中的精华就被摒弃了，这不仅可能让中国文化的薪火失传，更有可能让我们今天的学子失去了立命之根。

参考文献：

［1］莱考夫等.我们赖以生存的隐喻［M］.何文忠译.杭州：浙江大学出版社，2015.1.

［2］［5］［12］张沛.隐喻的生命［M］.北京：北京大学出版社，2004.206. 31.238.

［3］亚里斯多德.诗学［M］.罗念生译.北京：人民文学出版社，1962. 73.

［4］［11］赵艳芳.语言的隐喻认知结构［J］.外语教学与研究，1995，（3）.

［6］胡壮麟.认知隐喻学［M］.北京：北京大学出版社，2004.131.

［7］孙毅.认知隐喻学多维跨域研究［M］.北京：北京大学出版社，2013.105.

［8］余英时.文史传统与文化重建［M］.北京：三联书店，2004.433.

［9］保罗·利科.活的隐喻［M］.汪家堂译.上海：上海译文出版社，2004.292.

［10］耿占春.隐喻［M］.开封：河南大学出版社，2007.5.

（责任编辑：刘丙元）

*本文系江苏高校品牌专业建设工程资助项目（序号PPZY2015C249）、江苏省高等教育教改研究课题“情境教育思想在小学语文教师职前培养中的运用研究”（编号2015JSJG390）研究成果之一。