教师生命之美教育价值的现代思考

● 李春光

教师生命之美教育价值的现代思考

● 李春光

从生命教育视野来看，教师生命之美是当下教师教育的内在要求，并且有其特定的内涵和表现。同时，教师生命之美有其独特的教育价值，助力于学生享受生命、丰富生命、优质生命、助力构建生命性师生关系、助力学生个体生命健康成长。教师生命之美实现途径有很多，主要体现在关注仪表、培育理性和生命情怀以及打造教学风格。

教师；生命之美；教育价值；生命健康成长

生命教育在我国20世纪90年代开始出现，随之，生命教育在理论和实践领域开始在一些领域受到广泛关注。但是，近些年来，在教师教育领域，教师生命之美研究无论在理论，还是在实践方面很少涉及。众所周知，教师是实施学校教育的主要力量，而教师生命之美没有引起足够的重视，这就引起了我们的思考。因此，有必要对教师生命之美进行深入的理论探讨和明晰。在此，着重探讨教师生命之美内涵及其教育价值等问题。

一、教师生命之美的内涵

在讨论教师生命之美内涵之前，首先应对“生命之美”有一个明确的理解。顾名思义，生命之美是生命的美，即是生命所展现的美。首先，对“美”的解释，历史上不同的哲人在不同的立场和不同的话语中有着不同的理解。毕达哥拉斯认为“美是和谐与比例”、苏格拉底认为“美是有用的、有益的。”亚里士多德认为“美是一种善”、休谟认为美即愉快、席勒认为美是“人性观念的圆满实现”、黑格尔认为美是“理念的感性显现”、克罗齐认为美是直觉。综合发现，美主要涉及“和谐”、“有用”、“善”、“人性”、“理念”和“直觉”等。这些描述从不同的角度和侧面描述了美的内涵和存在状态，既可以理解为美的不同表现形式，也可以看作美的存在状态的不同表征形式。

其次，从生命之美的内容来看，有的研究者认为，从生命的视角出发，认为主要体现在享受生命、丰富生命和优质生命三个方面。具体而言，享受生命是通过体验、感受、思维等途径凸显个体生命的存在感、价值感、幸福感，并在物质和精神上获得满足；丰富生命指的是通过拓展生命体验，挖掘生命潜能，扩大生命视野，实现生命的价值；优质生命，从个体角度看，是优质自己，指的是个体生命之道及所处环境所允许的最佳自己。[1]

基于上述对生命之美的理解，需要说明的是，生命之美都是通过美的主客体关系的状态中呈现的。生命之美作用不是单向的，处在一种动态之中。正如席勒指出“美在现实中的不同作用，不是来自美的一般概念，而是来自美作用的对象即人在经验中不同状态。”[2]生命之美不单单是感觉，而是感性和理性的融合。正如席勒指出美把感觉与思维这两种对立的状态连接起来，前者由经验确定，后者是由理性直接确定的。[3]同时，理解生命成为理解生命之美的一个关键。从生命本身理解生命，其主要体现为生命具有价值性、整体性、关系性、智慧性、能量性等。[4]所谓对“生命”的理解是回到生命本身，而不是外在于生命本身之外看生命。两者根本性不同在于，前者是生命本身，是生命内在所拥有的，后者则不然，是从生命之外。

这样看来，综合以上对“生命之美”解读，结合教师身份，所谓教师生命之美主要指教师个体生命展现的美，主要表现为个体生命丰富性、生命体验多样性和优质生命多元性。从中可以看出，因教师身份、角色和专业的特点，教师生命之美直接触及教师个体生命的生活经历、生活经验和生活体验，通过教师仪表、动作、表情、人格和专业素养的等方式呈现出来。基于此，教师生命之美的特征主要体现以下几个方面：

（一）教师生命之美的生命性

生命本身的存在就是美。换句话说，美是生命存在的状态。教师生命之美内在于教师生命本身，主要表现在个体生命经验和经历是构成个体生命的时间之网。生命科学研究表明，与机器不同的是生命体具有存在于DNA之中内在发生的编码，为未来的发展和经验提供指导。[5]这意味着，教师的生命经验和经历是教师生命的显现状态，同时隐含着教师生命之美样态。而教师之所以为师的道德、知识和能力，即教师的专业素养是其生命经验和经历不断改变、调整和生成。

（二）教师生命之美的关系性

美是主客体关系性的存在。教师生命之美的形成源于教师与学生生命之间的相互作用和相互影响。从教师与学生角色来看，教师在教育职场中展示和追求生命之美是教师与学生生命之间共同实现。相对教师而言，学生处于身体和精神发育的关键期，愿意冒险、喜欢尝试，尤其是对于美好的事物。好的老师鼓励学生独立思考，自由表达，有能力与学生共同探讨知识，探索阅读。师生在课堂展现知识、智力、涵养、智慧，共同从中欣赏、表达、提升自身生命之美。

（三）教师生命之美的教育性

教育职场是教师绽放生命之美的主要场所，教学实际是一个教师生命之美的外化。拥有生命之美教师，不是传授知识而是启迪智慧。这种启迪本身就是让学生感悟人类智慧，欣赏世界的美好。生命之美的教师站在讲台上，本身就是生命之美的展示。拥有生命之美的教师，不断尝试不同的技巧，注重教学的有效性，懂得如何与学生交流，进行心灵的沟通，师生共同体会山穷水尽后的豁然开朗。这样的课堂绝不会是单调的、乏味的、昏昏沉沉的，而是异彩纷呈。在此过程中，教师知晓自己的音容笑貌、一言一行对学生的重要的教育意义，着力培养学生具有独立思考和表达能力，独立人格和情操的人。

二、教师生命之美的教育价值

叶澜指出：“没有教师生命质量的提升，就很难有学生的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生的精神解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神。”[6]由于学生的向师性，教师生命样态和生命质量自觉不自觉地影响到学生。当代的教师不但需要知识、能力，而且更需要具有自主性、专业性、创造生命之美。

就价值而言，有研究指出，价值有多层含义，虽然表述不同，但有两点共同之处：一是价值存在于主客关系中，具有满足主体需要的性质，如“关系型”“工具价值”；二是价值存在于自身性质之中，价值主体本身具有价值，如“自足型”“内在价值”，是价值主体本身的性质使然。[7]

可见，从一定程上来讲，教师本身就是教育的资源，并且这个资源本身很丰富，需要挖掘。另外，教师是学生的榜样，具有示范性，这就要求教师在专业发展中，要关注自身的生命之美。那么，教师生命之美的价值何在？即教师生命之美助力丰富、享受和优质生命、助力构建生命性的师生关系以及助力学生个体生命健康成长。

（一）丰富、享受和优质生命：教师生命之美本体价值

简单地说，教师生命之美即教师要活出自己。那么，教师活出自己是什么样的呢？教师要活出生命之美的境界，这是教师作为职业人的最高境界。它包括享受生命、丰富生命和优质生命。具体而言，享受生命体现教师接受自己的一切，要接受自己的职业，以自己的教师职业为乐，从自己的生命历程中获得满足。丰富生命表现在教师外在形象、言谈举止、知识广博、视野开阔、开放式思维，对新事物保持强烈的好奇，勇于尝试并形成独特的教学风格。优质生命的教师，其本身的生命样态和生命状态就是一种教育资源。在与学生交往中，学生耳濡目染地感受到优质生命教师的生命样态的靓丽，包括仪表、语言、教学、与人交往等，从而促进学生对生命之美的追求。

也就是说，如果教师自身美，他投入到工作中的状态是情绪激昂的，具有创造性的。比如，教师不断尝试用不同的形式去讲一堂课，不会固守着教材千篇一律地教。教师根据与学生的互动状态，不断调整自己的教学，生成独特的教学特色。当然，教师在课堂上展现生命之美，一定不是教师单个人所能完成的，如果没有学生的互动，学生的提问和回应，学生不展示各自的生命之美，师生生命之美在课堂上也难以实现。通俗地说，生命之美的教师是一个有教养的人，散发着激励人向上的力量。这样的教师在日常教育教学活动中显得温和得体、举止文雅，绝不会满口讽刺挖苦。

（二）构建生命性的师生关系：教师生命之美本体价值

朱小蔓教授认为，怎样改变师生关系是一个非常迫切的问题。在未来，一个教师能否构建一个良好的师生关系是做好教育的根本之一。而这种良好的师生关系实质生命性的师生关系。正如小威廉姆·多尔在其《后现代课程观》一书中，从后现代的视角出发，认为“这种师生关系讲更少地体现为有知识的教师教导无知的学生，而更多地体现在一群个体在共同探究有关课题过程中的相互影响。”[8]所谓生命性的师生关系是指教师与学生之间是一种生命与生命的关系，而不是单个人与单个人的之间的关系，不是主体与客体的关系，不是教师角色与学生角色之间的关系。[9]

这样可出看出，生命性的师生关系是生命影响生命，跳出了主客二分、非此即彼的思维方式，把师生关系看作是生命与生命的对话、对接，是生命间的平等交流和彼此成长。从教师生命之美的角度看，这是教师生命之美本体价值的体现。那么如何实现这种生命性的师生关系？其中很重要的一点是教师在与学生交往中、在课堂教学中，通过自身外在形象、言谈、思维等方式展现教师个体丰富的生命经验、生命阅历，进而丰富学生的生命经验，拓展学生生命体验。这样，教师和学生在构建生命性的师生关系中，实现知识的传递、思想的碰撞、美的欣赏和体验。

（三）学生个体生命健康成长：教师生命之美工具价值

可以这样说，教师作为专业的要旨在于教师不但自己活出生命之美，而且更重要的体现在于帮助学生活出生命之美。正如苏格拉底认为“美是有用的、有益的”。整体而言，教师生命之美是教师个体的生命内在的追求。进一步来讲，因教师身份，教师生命之美还蕴涵着教师为什么要关注学生个体生命成长、如何关注以及怎么样能达至学生个体生命成长等要义。

毋庸置疑，学生个体生命健康成长是教育工作的核心，也是教师作为职业价值所在。那么，如何理解生命个体生命健康成长？它主要体现两个方面：一是学生个体如何保护身体免受伤害，保证身体安全等；二是体现在学生个体如何看待生命存在、生命价值和意义。就后者而言，人对生命存在、生命价值和意义的认识与思考是人的精神成长很重要的一部分。学生，尤其是低年龄段的小学生因其经历、阅历和经验的有限性，对生命存在、价值和意义的理解很大程度上依赖教师。教师生命之美是教师具有的专业理念、专业知识和专业能力的呈现。教师具有什么样生命之美才能够给学生带来其生命健康成长呢？从一定意义上讲，教师生命之美包括教师悦纳自己生命状态、欣赏亲情、友情和爱情，可以使教师有意识地点拨和提升学生感受自己和他人美好，有助于学生形成生命之美意识，丰富自己的生命、感受生命的美好。

三、教师生命之美实现的路径

教师生命之美实现路径提升和培育，既受教师自身因素的影响，也受其所在外在环境的约束。在此，主要就教师主观方面来探讨教师生命之美实现路径。

（一）关注身体、语言、表情、行为

从教师外在表现来看，教师生命之美主要集中表现在教师仪表、言谈举止等方面，包括教师衣着、仪态、举止、语言、表情、心情、动作等。从一定意义上讲，这也体现了一个教师礼仪。约翰洛克指出，礼仪是在他的一切别种美德之上加上一层藻饰，使它们对他具有效用，去为他获得一切和他接近的人的尊重与好感。著名教育家张伯苓创办南开大学容止格言集中体现了教师生命之美在身体、言语、情绪等方面的要求，即“面必净、发必理、衣必整、纽必结；头容正、眉容来、胸容宽、背容直；气象勿傲、勿暴、勿怠；颜色宜和、宜静、宜庄。”比如，当代教育家魏书生在提醒学生“坐如钟”时，课堂上不说“请同学们坐直”，更不是严厉地说“不许趴在桌子上”、“不许弯腰”、“不许左顾右盼”、而说“请把‘？’号拉直，变成‘！’号好吗”。幽默的语言使同学感到轻松，感到有趣，感到快乐，在轻松快乐的气氛中，学生在不知不觉中改变了自己的姿态。[10]

需要值得一提的是，教师要有意识，不但意识到教师作为一个人的整个生命的状态对学生的影响，而且还要意识到要教师生命之美不是运动性的，不是活动性的，而是日常性的、生活中的。教师每时每刻与孩子的面对，教师要精力充沛、要调试，教师走到学生面前，不应是萎靡不振的，而应保持温和的状态。这种意识强弱关系到教师关注自身生命之美的外在，而外在美是其内在生命美的呈现。柏格森指出，一个人意识唤醒的越彻底，为其提供的选择范围就越大，赋予人行动总量也越大。[11]这意味着教师要突破一种角色的限制，赋予自己的选择和行动的可能性的范围不断扩展。

某中学一位老师讲述了自己进教室前如何调控情绪。她说，“除了上班时间，我都要照顾瘫痪在床的父母。有时候家里的事情弄得自己的心情不是很好。所以，每天上班之前，我从不敢先去教室。一般情况下，我在班级的过道里听见班级乱哄哄的声音，我先不进教室，在过道里走来走去。等到我心情平静，自己把自己情绪调试好了才走进教室。在进教室之前，我没有调控好自己的情绪，如果这时候有班级里有不好的事情就容易把自己的情绪激发出来，说出一些不该说的话，做了一些不该做的事。”

这个故事向我们描述了一个教师调整自己情绪的过程。其实，教师每天都要面对很多事情，不论是家里的还是学校的，教师不好的情绪、负向的语言或者没有很好的精神面貌，若没有调整好久面对学生，这就有可能把这这些负向的能量带到课堂，不但影响课堂的教学质量，更是影响孩子生命健康成长。

（二）培育理性和生命情怀

1.理性。席勒在《审美教育书简》中着重指出，虽然美与感官的感觉有关，但是要把握它的本质必须通过知性分析，而不能靠直接的感觉。[12]这里所谓知性分析就是要借助理性，要学会判断、选择并调控。教师生命之美实现，内在需要教师培育自己的理性，即能够恰当地去选择，并能衡量并决定什么事情应当追求或避免，和应当追求或避免到什么程度。

这是某中学一个数学老师的故事。这位老师要参加公开课展示，但是在上公开课的前一天本来应拿到一个奖，不知什么原因他没有得到。他所在学校的领导很担心这个老师接下来的课做不好。这个老师说：“请放心，我一定会上好课。”果然第二天，这位老师的公开课上的非常好，他没有受到前一天没有拿到奖的影响。”

从这故事中，可以看到，一个教会应如何修炼生命美呢？当教师自己的切身利益与教学发生冲撞的时候，不因自己外在利益而能坚守自己教学，把教学完美地展现出来，就是展示教师生命之美。从一定意义上来讲，这也是这位教师修炼生命美的结果。也就是说，教师修炼生命美，不仅自己要对生命遇到各种变数有所判断，而且能够理智地正向地理解及拓展自己生命美。因此，可以这样说，理性是教师生命之美实现一个重要条件。

2.生命情怀。何谓生命情怀？从个体角度来看，生命情怀是个体生命凭借自己的情感历练，深切地去感受、欣赏、品悟周围的人与世界的美，与周围人与世界建立美的关系。从一定程度来讲，生命情怀是生命情感的深入，是情感、感觉、理性等内化，又以融合整体的方式显现出来。有生命情怀的教师主要表现为：一是教师在学生面前始终保持一种生命的愉悦，以自己的生命靓丽传递生命的样态。二是教师会接纳、宽容和欣赏每个独特的生命及每个生命显现的多样态，不会用一把尺子和一个标准衡量每一个学生。三是教师有能力及时发现个体的生命潜能，包括学生和自己，并能融通师生的生命世界，合力提升师生生命之美。

（三）打造教学风格

在教师职场中，教师生命之美主要体现在一个教师专业教学风格的独特性和创造性。也就是说，生命之美的教师拥有教学之道，即在教师职业中进行创造，基于旧有的经验，进行绝妙的新综合，形成自己的教学风格。教师如何打造自己的教学风格？教师需要理解教育、教师并借助经验在教师行动中改造。教师应当如何理解教育呢？正如怀特海在《教育的目的》中指出，教育所要传授的是对思想的力量、思想的美、思想的条例的一种深刻的认识，以及一种特殊的知识，这种知识与知识掌握者的生活有着特殊的关系。对于受教育的文化人而言，教育的功用最有用的就是培养对风格的鉴赏，即所有精神活动特质中最朴素简约的特质。这是审美的能力，它建立在欣赏通过简约的方式直接达到预见的目标。[13]也就是说，教育传递生命的美，培养审美能力。这种生命之美并不是空的，它来源于教师的认识、知识、思想与生活等。

对于教师而言，教师生命之美不仅内化与对教育的生命性的理解，同时也呈现在其教学中的生命状态。教学作为一门艺术，教师与学生共同创造和生成丰富多彩的教学活动，关注个体生命经验、经历与体验，在知识、情感和意志等方面共同去领悟生活，实现其生命价值。需要教师生命的“在场”与“投入”。这是因为“教师具有一种双重的作用，他以自己的人格和个性激起学生的热情，同时创造具有更广泛的知识和更坚定的目的环境。他的作用是避免浪费在自然的进化方式的生存的较低级阶段。根本的动力是对价值的鉴赏。这种力量的最深刻的表现是对美的鉴赏，对已实现的完美事物的审美能力。”[14]帕克·帕尔默在《教学勇气》开篇中写道“这本书基于这样一个简单的逻辑前提：真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。”[15]当教师把自己自身独特整合于教学中，教师与自身、学生、学科的关系中形成生命之美。比如，魏书生在多年的教学实践中总结出了“定向、自学、讨论、答疑、自测、自结六步课堂教学法”，让学生成为语文学习的主人。李吉林长期坚持教学改革，创立了“情境教育理论体系及操作体系”；窦桂梅坚持语文立人，开创二楼“小学语文主题教学”。

[1][4][5][7]刘慧.生命教育导论.北京：人民教育出版社，2015：198-240，15，114，.41.

[2][3][12][德]席勒.审美教育书简.冯至，范大灿，译.北京：北京大学出版社，1985：87，92，11.

[6]叶澜.教师角色与教师专业发展.北京：教育科学出版社，2001：276.

[8]小威廉姆·多尔.后现代课程观.王红宇译.北京：教育科学出版社，2000：5.

[9]刘慧.论德育的生命叙事模式.中国德育，2006，（04）：22.

[10]魏书生.教学工作漫谈.桂林：漓江出版社，2005：129.

[11][法]昂利·柏格森.创造进化论.肖聿译.北京：华夏出版社，2000：223.

[13][14][英]怀特海.教育的目的.徐汝舟译.北京：生活读书新知三联书店，2002：21-22，71.

[15]帕克·帕尔默.教学勇气：漫步教师心灵[M].吴国珍等译.上海：华东师范大学出版社，2005：10.

（责任编辑：曾庆伟）

李春光/首都师范大学博士生，沈阳师范大学讲师，主要研究方向为教师教育