陶养生命的学校审美教育

● 唐 斌 楼冰洁 王景宣

陶养生命的学校审美教育

● 唐 斌 楼冰洁 王景宣

学校美育目的的逻辑起点应该是陶养学生的生命，让学生在提升审美素养的过程，养成生命意识，增强生命活力，扩大生命视野，健康发展感性生命，美化外在形象。但是一些地方和学校对此缺乏清醒的认识，致使当前学校审美教育在一定程度上出现了有悖于陶养生命的观念和做法。针对这些现象，本文提出了应对策略。应对策略主要有：遵循生命之道建设校园审美文化、围绕陶养生命的本质建构美育课程体系建构、突出美育和生命教育特点实施学校美育教学、陶养教师生命保证美育教学质量。

陶养生命；学校美育；生命之美；策略

为了完成十八届三中全会中提出的“改进美育教学，提高学生审美和人文素养”的目标和任务，2015年9月，国务院办公厅下发了《国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见》（下文简称 《意见》），把学校美育工作提高到了空前的高度。我国各地和学校开始从多种途径落实文件精神，积极探索实施学校美育的新范式，但是，如果不能认清美育的本质，盲目推进，最终会走向一条过于功利化的不归路，从而降低了学校美育应有的功能和价值。因此，本文认为学校美育目的的逻辑起点应该是陶养学生的生命，让学生审美过程，滋润生命，引导生命朝着健康、美好、高尚的方向发展和完善。鉴于当前的学校审美教育中在一定程度上存在有悖于陶养生命的观念和做法，本文拟存在的问题及坚守的理念和应对策略提出建设性的建议，以便学校审美教育健康、可持续发展。

一、有悖于陶养生命的学校美育表征

在当下借助多种路径如借助国家课程体系中像音乐、美术、语文开发书法、泥塑、舞蹈之类的系列艺术类地方课程和校本课程，开展像参观美术展览、欣赏文艺演出、举办校园艺术节这样的美育实践活动；建设具有美育价值的校园文化，以美的氛围潜移默化地影响学生。事实上，学校美育实践的确让学生从外在的言语、行为到内心情绪、情感体验都得到了教化与滋养，生命显得更有活力。但也存在不容忽视的问题，比如，一些美育实践忽视了学生生命才是美育的基点，让所谓的知识、技能、比赛等遮蔽了学生的生命存在，这其中做法和观念有悖于学校美育的本质——陶养学生的生命。现将这些问题梳理如下：

（一）重应试轻素养

美育实施过程中，学生学习、掌握一定的美育知识、艺术技能是必要的，但是重应试轻素养的做法却使得美育的实践偏离其本质。学校为了一部分文化成绩偏弱的学生谋一条出路而设的艺术特长班，其教学以升学为指挥棒、重视专业技术的培训；学校对普通学生开设的美学、艺术理论课程（这种情况以大学为主），这种课程重视的是相关美学、艺术理论等知识的灌输、记忆。应试教育导致教育固着于功利目的。如果一切皆用功利原则进行计算的话，人性中所有诗意和美好的想象、体验，以及具有精神超越意义的追求就都会被贬低和排斥。但是，这些被贬斥的成分在审美活动和美育中至关重要。想象都是人类审美体验结构中的重要心理要素，审美体验是审美活动的主干，精神超越是审美的追求。缺失了这些，美育就变得干瘪无味。课堂上，干巴巴的概念和术语的讲解，以及专业技术的模式化训练取代了鲜活灵动的审美过程。审美感悟、审美体验、审美实践和审美创造统统缺席，又谈何灵魂的触及和涤荡？谈何心灵的自由解放与安顿？谈何个性和情感的发展？谈何创造力的培养？重应试、轻素养的美育难有对生命的陶养，有违美育本质就在所难免。

（二）重外在结果轻内在发展

学校常常通过发展学生艺术社团彰显其办学特色，为此，会在学生艺术社团的建设上投入相当多的时间、人力、物力和财力，让学生进行专业的学习和参加各种比赛。不可否认，艺术社团的学生经过较为专业的艺术学习和备赛参赛经历，艺术技能大有进展，有的甚至技艺精湛，审美素养得到提升，仪表形态也落落大方。对于提升学生审美素养而言，学生艺术社团在某种程度上是一种有成效的平台。但其中重外在结果轻内在发展的做法有悖于美育陶养生命的追求。学校希望在艺术社团上的投入能获得丰厚的回报——显露在外回报，这也是特色办学富有成效的具体体现。获奖的名次和次数就因此有了特别的意义。为了保证获奖的名次、追求获奖的次数，学校甚至鼓励社团学生放弃正常的上课、加大强度集中训练准备比赛。但是，学校对于获奖的功利态度使其过于注重比赛获奖的结果，甚至为了保证外显结果做出了不利于学生身心健康成长的决定；这些必然影响社团学生对于美育的态度和价值观，无形中学生也会将美育与获奖紧密联系起来。学生对美育的关注由内在的美的体验和表达逐渐转向外在荣耀的获得。另外，看重比赛获奖的结果还易导致学生只关注艺术技巧的训练，而忽视了心智的丰盈。

（三）重形式轻内涵

具有美育价值的校园文化，能以美的氛围潜移默化地影响学生。校园物质文化是看得见、摸得着的办学硬件；美好的校园物资文化能使学生赏心悦目、心情愉悦，有助于其陶冶情操、塑造美好心灵、激发生命的活力、约束自己的不良习气和行为，从而促进学生身心健康发展，陶养学生的生命。现在，学校不遗余力地邀请专业设计公司对校园物质文化进行规划建设、美化校园环境，是较为常见的情况。学校盲目地追求了美的形式，而忽略了形式应该承载的文化内涵，即校园的精神文化。校园物质文化的建设重形式而轻内涵的做法极大地降低了校园文化的美育价值，使美的形式丧失了它应有的生命力、使学生对校园物质文化的审美表层化，结果是美育所倡导的生命意识、独立意识、完善人性的观念会在被这种表层化的审美所阻碍，无法真正进入学生的内心。这种负面的影响绝对不是对学生生命的陶养！

综上，由于一些地方和学校对学校美育目的的逻辑起点——陶养学生的生命缺乏清醒和足够的认识，致使当前的学校审美教育在一定程度上出现了背离陶养生命的现象，重应试轻素养、重外在结果轻内在发展以及重形式轻内涵等都是其具体的表现。这些背离了陶养生命的美育实践，必然无法承担起其应有的陶养生命的责任。

二、美育是陶养生命不可或缺的重要组成部分

教育的对象是有生命的人，生命是教育的一个基点；美育也不例外。所以美育要为人的生命成长创造有利的条件，以促进生命完善，提升生命价值。美育本身的价值在于提升人的审美素养、丰富和升华人的情感、完满人格、开阔人的视野和胸襟，激发人的创新意识。

（一）美育培育人的生命意识

完善生命和提升生命价值的一个基本前提是人要有生命意识。所谓生命意识是生命个体对生命的自觉认识，包括对生命存在形式、生命状态、生命价值的认识等等。生命意识涉及到人对生命内在价值的理解、挖掘和追求。“人之为‘人’的本质，应该说就是一种意义性存在、价值性实体。人的生存和生活如果失去意义的引导，成为‘无意义的存在’，那就与动物的生存没有两样，这是人们不堪忍受的。”[1]人有了自觉的生命意识，就会主动地追求、探寻着生命存在的意义，从而完善生命、张扬生命的价值。

生命意识贯穿在人的审美活动中。审美是按照“美的规律”来把握现实的一种自由的创造性活动形式；它既指人按照“美的规律”进行创造，也指创造出来的成果，以美的特质感性地显现人的自由自觉本质，使人能以愉悦的心情对其进行审美观照。无论是美的创造，还是对对象的审美观照，这些本身就是生命存在形式的体现，是生命状态的反映，是一种最为直接的生命活动。审美的过程是审美主体感受和体会到生命的共通性价值、独特性价值、人的情感以及生命意义的过程。教育者通过激发、引导受教育者进行审美活动对受教育者实施美育，实质上就在引导受教育者通过审美直达生命的本源，体悟生命的存在感和价值感，体会生命之美，养成生命意识。学校美育实施应该注重培育学生的生命意识以陶养学生的生命。

（二）美育帮助人增强生命活力、扩大生命视野、提升人生境界

人的审美体验不同于现实的生命体验，但源于现实的生命体验。一般而言，在审美主体以自身感觉为前提建立起与客体对象间的非功利的审美关系，以清澄纯净、无物无欲的情怀与客体对象沟通的时候，审美主体对客观对象的现实生命体验就被赋予了意象化的改造，并被主体以审美的态度再体验，“再体验”即审美体验。主体与客体间由心领神会到物我无间的体验，再进入主客浑然的忘我精神境界，“朝彻”而“见独”。审美主体以平常心冥和外物，以主体社会化的生命去顺应、协调自然生命，超越现实存在，超脱功利思虑，“感发内在生命”[2]，重又能激发或增强自身的生命活力。“通过感发了的内在生命去重新体验生活和缔造生活，我们会觉得自己有更清新的活力、更宽阔的视野和更高远的人生取向，这不仅能促成我们正在从事的活动对群体生命更有效益，还会改变我们的生活态度，使我们的生活方式变得更富有诗意”[3]，人生的境界因此得到提升。

在美育实践中，教育者引导受教育者对美的对象进行审美观照，审美不仅可以是对具体的具有审美价值的人、人文环境、自然景观以及艺术作品的审美观照，也可以是对人的整个生命活动的审美观照。受教育者在学会用审美的方式面对具体的美的对象的基础上，也学会以审美的方式面对生活和人生，对生活和人生进行审美体验和审美思考。这个意义上，我们能更深刻地理解美育的本质——美育引导人学会用审美增强自身的生命活力，扩大生命视野，提升人生的境界，呈现生命之美。学校美育应该从这样的层面陶养学生的生命。

（三）美育引导人的感性生命健康发展

人有动物所不具备的掌握、控制和协调自然、社会和人本身的高级能力，这是人的理性的表现。人不但具有理性，人还是感性的。人的感性表现在人作为一种生命的存在有自然的、本能的需求和欲望，而表现为自然、本能的需求和欲望的自然生命力是人与生俱来的本质力量。教育也有理性和感性的分野，如，以开化心智、形成知识、掌握技能为目标的智育就偏重理性，美育则偏向感性。美育的感性是由审美的感性本质所决定的。审美与人的欲望、兴趣、情感等密切关联，审美以对对象形式或形象的审美把握为条件，这就是审美的感性本质。对于人身上的某些感性因素，如情感、欲望、趣味等，理性教育难于产生直接影响，而感性的美育正好可以弥补这个不足，它能对这些感性因素施教。

人所固有的感情、欲望和情绪，又被称作人的性情，原本以自然的动物性居多，但是在人类征服、改造自然的过程中人类对自身也在改造，人性情的自然性一面逐渐“人化”，即社会化、理性化。这是群体层面的变化。就个体而言，人的性情还带有较强的功利欲望，人的趣味的生物学属性还较强，需要用美育对其进行陶冶和塑造。美育按照社会理性要求去调节、改造、规范个体的感性欲求和爱好，使其生物的东西社会化、使其感性的东西理性化，人的感性生命被引向健康发展的方向。而且，性情和趣味被美育社会化、理性化的同时，个体、感性并没有因此消弭，反而使得个体与社会，感情与理性得到统一，利于个体生命的完满和协调发展。因此，学校美育应该引发学生的感性生命健康发展，使学生的整个身心都在和谐的运动中得到满足，实现人的全面发展和完善。

（四）美育促进人外在形象的美化和身体健康

人的身体是生命力的自然载体，受教育者浸润在美的氛围中，接受美的熏陶，学习艺术的技能，并用艺术的技能表现自己的审美意识和情感，其外在形象的美会因此得到发展和完善。这种发展和改善，不是指人的相貌，而是指反映人的内在精神风貌的身体姿态。美育让人的动作秀雅合适，身体姿态鲜活、生动而健康，这是美对人的内在情感和精神教化与滋养的结果。此外，美育陶养生命外化于形还反映在人的服饰、语言、风度等的变化。服饰衬托人的形体美、彰显人的内在美，语言体现人的内在涵养的，风度展现人的智慧、学识和修养，三者都具有一定的审美特性。作为审美对象，它们会给人以美的体验和生活的快乐，滋润人的生活，作为美对人的滋润的外化结果，它们是美育陶养人的生命的反映。还有，审美带来的愉悦体验，会改善人的身体状况，增强人的身体免疫力，增强人体的新陈代谢功能，促进人体健康。所以，学校美育应该以促进人外在形象的美化和身体健康的方式陶养学生的生命。

“审美对于人的生存幸福和全面发展有不可替代的独特意义”[4]。美育对生命的陶养由内至外，引导生命朝着健康、美好、高尚的方向趋动，“引导人们追求生命价值，活出生命意义”[5]，在这层意义上，美育就是一种生命教育。

三、实施陶养生命学校美育的策略

为了使学校审美教育健康、可持续发展，应该紧紧把握本质实施美育，美育才能真正“提升人的审美素养”，“潜移默化地影响人的情感、趣味、气质、胸襟，激励人的精神，温润人的心灵”[6]。下文就应对策略提出一点拙见：

（一）遵循生命之道建设校园审美文化

校园是学生学习和成长的重要场所，校园文化建设本身就是人的本质力量的体现，是生命之美的显现。校园的审美文化建设涉及多个方面，它是通过各种方式和手段，努力在学校内部营造一种爱美、追求美和创造美的氛围。当学生置身于符合其身心发展阶段特点的美化的校园里，美无时不刻、无处不在地感染着学生，潜移默化地滋养着学生的生命，为学生审美创造有利条件。

校园审美文化建设主要体现在两方面。一是校园环境的美化。校园环境由学校建筑和自然环境共同构成，美化的学校建筑和具有特定审美价值的自然物和自然现象，是学生审美活动中重要的客体组成部分，对于培养学生的审美心胸、健全人的生命人格，有着不可替代的价值。校园建筑及可能的艺术品蕴含着人的本质力量并深刻地体现了人的观念——比如学校文化观念等等，都可以给人以审美的感受和体验。花草树木等自然景物作为人的生命存在的必要条件，不仅符合了人的感觉需要和特性，而且能够满足人在特定情境下的生命追求，启发人对人生的独到领悟，激发人积极向上的生命力。二是校园里追求个人心灵和行为的修养以及友爱和睦的人际关系。校园里，学生讲礼貌、讲文明、讲道德；学生自知、自律，并共勉。这种个人修养，有助于校园良好人际关系的形成。良好校园关系一旦形成，就会以制度化的精神方式体现了师生的理想、观念、意志和行为，且具有一定的审美价值属性，可以成为学生的审美对象，成为一种无形的熏陶生命的力量。

（二）围绕陶养生命的本质建构美育课程体系建构

学校教育的主渠道就是课程，陶养生命的美育在学校教育要落到实处也要通过课程来实现。总体上看，未来课程的建构需要从两个方面展开。

一是检视、调整和完善现有的美育课程。目前学校美育课程形态较为丰富，有学科课程、活动课程、实践课程、社团课程和环境课程等多种。丰富的课程形态有助于丰富学生的审美体验，对学生形成审美教育的合力。不过，不能因为课程形态的丰富而忽视对课程目标的重新审视，也不能是只顾目标设定，而忽视内容和学习活动方式的合理选择。因为课程作为一种媒介，其目标、内容以及学习活动方式应具有内在的一致性。检视课程的标准有多项，本文不打算在此详细论述，只是特别强调要从陶养生命的角度反思课程的建构。

二是构建新的美育课程。不同的艺术课程赋予人不一样的生命体验，多样的艺术课程可以满足学生的多样体验需求，扩大学生的生命视野。但是，在《意见》里提到的艺术课程中，只有音乐课程和美术课程具有较为完整的形态，在怎样实现以美育人、以文化人的目标上有基础。舞蹈、戏剧、戏曲、影视等课程由于在中小学很少开设，非常需要借鉴音乐课程和美术课程的研究和实践，紧紧围绕陶养生命的目标开发和建构课程。

（三）突出美育和生命教育特点实施学校美育教学

美育和生命教育都有各自的特点，但两者共同之处在于形式多样、关注体验以及重视情感的引发和提升。艺术类别的丰富、美的存在的多样决定了学校美育实施形式的多样性，而生命的陶养也需要多种多样的形式。所以，在学校美育实践中，用多样的形式组织和实施教学，可以拓展生命的视野，丰富生命。

美育学习中学生的体验有两重含义，一是学生作为审美主体产生的“审美体验”，二是学生作为学习主体产生的“学习中的体验”。无论是审美体验还是学习中的体验，都是主体内在的感受、发现和体悟，体现了个体生命的存在和成长，它们在美育中相互交织，实施学校美育教学必须重视这两种体验。美育实施中需要重视学生对日常生活的体验，由于审美体验源于对日常生活的体验，要让审美对学生的生命产生切实的意义，选择利于学生利用日常直接经验的教学内容呈现方式和教学资源，找寻合理的教学切入点，激发审美的兴趣和动机。要重视学生对学习过程的体验，重视学生自己对审美对象的关照，引导学生用自己的眼睛观察，用耳朵聆听，用自己的心灵感受，生成审美感知，进行审美想象、产生审美情感、形成审美理解，进而滋养的生命。

美育实施过程中，美育发生作用的机制就是以美感人、以情动人；以审美对象激发人的审美情感，使受教育者通过亲身的情绪体验，从而获得心理的满足。所以，美育不但要关注和提升的不只是学生的知识和技法，更要关注和提升学生的情感，使学生产生审美情感——由内在精神需求的满足带来的情感。要提升学生的情感，使之产生审美情感，首先是关注其面对审美对象时的情感状态，然后以适当的方式引发其提升。只有这样，审美主体的情感、精神、心灵才会得到陶冶、净化和塑造，并逐渐在对世界的审美关系中建立起审美的人生态度。

（四）以陶养教师生命保证学校美育实施的质量

任何一位教师都是社会成员，在全社会都重视美育、视审美素养为当代人必须具备的基本素质的今天，教师的审美教育和审美素养自然是不容忽视的。教师教书育人的职责要求教师为人师表，言传身教，引导学生健康成长和发展。也就是德国教育家第斯多惠所言：“谁要是自己还没有发展、培养和教育好，他就不可能发展、培养和教育好学生。”教师审美素养的缺失、陶养生命的缺席会直接影响到其对学生美育的效果。所以，学校应注意教师生命的陶养，教师自身应作为被教育者积极进行投入到审美教育中，与学生一起，实现审美陶冶心灵、辅德益智的价值与功能。用美育陶养自己的生命应该是包括教师在内的所有人一生的高级需要和审美追求。

当然，把握美育本质发展学校美育的策略，不只限于上述方面。学校美育评价、网络资源平台建设等等都应该不忘美育的初衷——用审美来陶养生命！

[1]高青海.人就是“人”[M].沈阳：辽宁人民出版社，2001，213.

[2][3]陈伯海.生命体验与审美超越[J].河北学刊，2011，（04）.

[4]杜卫.论中国美育研究的当代问题[J].文艺研究，2004，（06）.

[5]刘慧.生命教育的涵义、性质与主题——基于生命特性的分析[J].南昌大学学报（人文社会科学版），2012，（02）.

[6]《国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见》.国办发[2015]71号.

（责任编辑：曾庆伟）

唐 斌/首都师范大学初等教育学院副教授，美术教育博士，清华大学艺术设计博士后，主要研究方向是美术教育、儿童学、生命教育 楼冰洁 王景宣/首都师范大学在读硕士研究生，研究方向为课程与教学论