论高校教师教学发展中心的三重属性*

●李永

论高校教师教学发展中心的三重属性*

●李永

教师教学发展中心是国内高校新近成立的组织，自2012年以来获得了迅速的发展，受到了普遍的关注。由于“中心”是“舶来品”，所以在本土化的过程中，有必要对其基本属性进行深入探讨，以有助于推进其建设。基于国外中心建设的经验和国内中心建设的实践，教师教学发展中心应是一个服务性学术实体，具有三重属性，表现为具有支持性的服务性机构，具体研究性的学术性机构，具有执行性的实体性机构。

教师教学发展中心；服务性；学术性；实体性

教师教学发展中心在20世纪60年代缘起于美国，日后扩展到加拿大、英国、澳大利亚等国，这一趋势体现了世界高等教育强国在高等教育大众化阶段对提高高等教育质量这一问题的回应。这种基于大学自身建制的旨在提升“教”与“学”质量的教学发展组织，作为高校内部的支持系统，成为了改进大学教学与学习的最普遍方式。2012年以来，在教育部启动的国家级教师教学发展示范中心评选工作的引领下，全国诸多高校开始创设中心。因为中心是“舶来品”，所以在本土化的过程中，既需要实践摸索也需要理论探究。其中，尤其要结合中国高等教育实际，对中心的属性进行定位，而目前学界对这一问题的探讨还不深入，势必在一定程度上影响中心的未来建设。

一、高校教师教学发展中心的三重属性

基于国外中心建设的经验和国内中心建设的实践，教师教学发展中心应是一个服务性学术实体，它在复杂的高校内外环境中肩负着多重的使命，具有服务性、学术性、实体性的三重属性，并衍生出支持者、研究者、执行者的三种角色。

（一）服务性

20世纪70年代至今，世界范围内高校教师教学发展组织得到迅速发展并呈现出蓬勃生机，这主要得益于高校教学质量保障价值观从外部评估到内部支持的转向，而中心的价值就在于为高校教学质量的提升提供内部支持。由此可见，服务与支持是中心的根本属性，同时也是其存在与发展的根基。

教学发展是高校发展的第一要义。“中心”亦可理解为对“教与学”进行发展、探究的组织。理想情况下，中心将是高校教与学工作的交汇点，其工作不仅服务师生个体，还服务院部和高校组织。教师与学生是高校教学工作的核心主体，同时也是中心“服务性”工作的关键对象。以台湾大学教学发展中心为例，该中心的目标是：“整合学校现有教学资源，营造学习导向之教学环境，提供师生优质之教学服务，全面提升台大之教学质量”。除了核心主体以外，院系及管理部门同样是中心“服务性”工作的重要对象，因为教学发展是一个多部门协同开展的工作。最后，中心还要服务于高校自身的发展。

中心作为服务性机构在国内已是普遍共识。以2012年批准的首批30所示范中心为例，各中心的发展目标均体现了服务性的理念，比如，上海交通大学教学发展中心提出：针对教师的“教”和学生的“学”开展系统的研究与质量诊断，并为教师提升教学能力搭建沟通交流平台及提供个性化的帮助。部分中心还关注了与全校教学工作的关系，比如东南大学教师教学发展中心提出“加强和完善对全校教学工作的支持和服务”，还有的中心强调了与管理部门的关系，比如西安交通大学教师教学发展中心提出“为相关职能部门管理水平的提升提供服务”。

总之，教师教学发展中心既要关注“教”与“学”，还要从教学双主体、教学一体化的角度，从塑造教学文化的目的出发，推动高校转变教育教学理念，开展教学探索与实践，唯其如此，才能从多方位实现中心的功能，体现其价值所在。因此，我们有理由相信，理想的教师教学发展中心，可以真正成为高校的学习中心，并激活整个学校共同体的教学事业。[1]

（二）学术性

2012年教育部《关于启动国家级教师教学发展示范中心建设工作的通知》中，对中心的建设强调了6个方面的内容，其中花费笔墨最多的是教学改革研究部分，这足以看出教学研究在中心工作中的核心地位。从另一个角度而言，中心的学术性水平决定了其专业化程度，而其专业化又直接影响提供服务的质量和成效。由此而论，中心的学术性是满足服务对象需求的智力保障，也是区别于学校其他内部服务性机构的主要标志，是中心的内在属性。

从中心的服务对象来看，教师的专业发展、学生的自主学习都需要科学理念作为支撑、正确方法作为基础、人性化管理作为保障，这就要求中心通过理论研究与实践探索，解决师生教学发展中的困惑和实际困难。中心作为高校系统内部的支持者，想要推动学校教学政策制定科学化、实施人性化，就需要中心采集大量教学数据，深入开展研究，为进一步完善学校教学管理体制提供智力支持。只有当中心成为严谨而优秀的研究者，成为院校的“智库”，它才能为学校科学决策导航，为教师长远发展指明方向，为学生主动学习创造优良环境，完成其作为内部支持者的使命。

中心学术性定位还与主要业务有密切的关系，尤其在教学咨询与教学研究方面。每一位教师在专业研究领域可能差异较大，但教学却是教师都需要肩负的主要职责，而且教学也作为一种学术而客观存在，并在教师专业发展中起着举足轻重的作用。中心要面向学校全体教师，提供教学咨询，这就意味着中心本身必须具有极强的专业性和广泛的学科背景作为支撑。另外，中心要想顺利开展教学改革研究就必须掌握基本研究方法，设计完成研究过程并提供合理化建议，所以一个可以提供有效服务的中心必须是一个优秀的研究者。

最后，从中心工作重心来看，它最终目标还是提升学校教学质量，也就是说它的工作对象最终归结为对教学的研究。正如美国学者博耶所认为的那样：学术不仅意味着探究知识、整合知识和应用知识，而且意味着传播知识，我们把传播知识的学术称之为“教学的学术”（Scholarship of Teaching），教学支撑着学术，没有教学的支撑，学术的发展难以为继。[2]

（三）实体性

从美、澳等国高校的组织架构来看，中心既是服务性机构又是实体性组织，属于高校行政架构的一部分。在机构设置方面，国外中心多处于教学管理的中心位置，由副校长或主管教学副校长领导。[3]国外中心的名称有教师发展中心、教学发展中心、教学研究中心、教学促进中心、卓越教学中心，虽然名称略有不同，但是其职能都比较相近。

在人员构成方面，中心一般由主任、副主任、工作人员、兼职研究生组成，还要有学科专家担任咨询顾问或培训教师，总体上为专兼职结合的方式。以密歇根大学学习和教学研究中心为例，该中心有执行主任1名，高级主任助理1名，评估与科学研究主管1人，教师发展顾问9名（不同学科博士组成），博士后与研究助理4名，行政人员3名，项目负责人8人，共计27名工作人员，属于美国规模较大的中心。[4]

国内高校的教师教学发展中心还处于初创期，部分中心是整合了相关管理部门的职能和人员才得以组建的。既然中心是实体机构，那么必然伴随行政属性。目前，国内各中心都被赋予了一定的行政级别，一般来说都是正处级单位，中心主任由主管教学副校长或教务处等部门负责人兼任，也有一些学校的中心主任从对教学和学习研究有一定成就的教授中选拔，中心工作人员均为行政人员编制。中心相关职能也与学校管理部门对接，并且依托行政手段，包括宣传、计划、实施等来组织、管理、推进各项工作。

虽然中心拥有一定的行政级别，也向全校发布相关的通知公告，按照高校的运行体系组织业务活动，但是不能因此把它等同于学校党政管理部门，因为中心不是纯粹的行政机构。中心注重服务、开展研究，是专业化的组织。中心作为实体而存在，其主要目的是利用自身的资源优势与团队力量，在教学发展方面发挥影响力，从而赢得其他组织机构的支持。因为在教学发展问题上，除了利用中心的影响力以外，因为中心服务对象的特殊性（比如教师群体，他们在各自的专业领域都有深厚的学术修养，如何组织、吸引、鼓动他们投入教学改革与自身提升），所以在一定程度上需要组织管理学、领导科学方面的技巧，有时候还需要借助必要的行政资源与行政手段，获得学校相关部门的支持以及做好行政动员。总之，中心的实体性或行政性只是表现形式和外在属性，是为服务性和学术性充当载体的。

二、高校教师教学发展中心三重属性的实践角色

（一）体现服务性的支持者

确立服务第一的首要原则，这只是中心发展的第一步，最重要的是把服务性原则落实到中心的管理和项目活动之中。

第一，采取服务取向的业务模式。服务模式要在中心所面对的个体、院部、学校三大主体的项目中都有充分的体现。除了青年教师入职培训等个别活动有强制要求以外，中心发起或组织的教师教学发展系列活动都应该是免费的，为提高参与度，个别时候还需要采取物质奖励或精神鼓励的方式。在服务院部方面，中心应设立由院系主导的活动项目，中心工作人员可会同院系参与项目的设计、实施、评价、互动和反馈等主要环节，促使活动形式与具体学科紧密结合。中心针对学校的服务主要是通过调查研究提供政策咨询与建议，影响高校决策者的政策导向，进而改变学校已有的教学格局，这是更高层次地服务于教学工作。总之，中心工作是以“服务”取胜的。

第二，推进中心与基层教学组织的联动。国内中心还处于初创期，受制于资源、人员限制，还不可能承担全校的教师发展工作，它必须发挥院系在教师发展中的主力军作用。2012年教育部印发的《关于全面提高高等教育质量的若干意见》中也指出，既要“推动高校普遍建立教师教学发展中心”，还要“完善教研室、教学团队、课程组等基层教学组织”。因此中心需要与基层教学组织合作，在每个院系设立一位协调人或志愿者，可由院系优秀青年教师充当，协助、推进中心与院系开展合作项目。这一做法有助于弥补中心人员在具体学科教学知识上的天然缺陷，以便中心在项目规划、教学研究以及有效评估方面投入更多的精力。

第三，实施需求取向的发展项目。为实现这一目标，首先要对教师的需要以及关注的问题进行调查。因此，要把中心办成教师之家，使教师在这里可以自由讨论教学中的成功和不足，而不用害怕被贴上标签或遭到打击报复。[5]因为教师教学发展工作涉及面非常广，这就要求中心根据不同院系、不同专业、不同对象、不同类型的需要进行“私人定制”，以体现项目实施的针对性。

最后，发挥中心主任作用，扩大影响力。中心是服务机构，但如要更好地完成院校服务工作，就需要中心接近学校管理核心，成为院校教学政策形成的参与者。这就需要中心主任积极参与院校的教学与学术委员会的工作，通过推进部门间合作，扩大影响力，提升知名度。中心还要试着从院校发展的全局出发，因为当中心的计划、项目与学校的规划产生共鸣时，自然会产生更大的影响力。

（二）强调学术性的研究者

在中心的支持性工作中，不管是促进高校内部组织的协调高效运行、给予教师教学发展教育技术支持，还是为学生提供丰富资源和科学化学习方法，都要求中心自身具备先进的教育理念，深厚的教学文化底蕴以及广泛的学科背景作为支撑。而要满足上诉需求，中心就必须增强自身的建设，尤其是学术能力的提升，因为中心的研究力是其服务性的内在动力。

首先，要想增强中心的研究性，就需要坚持研究取向的中心策略，依托教育学科和兼职教师队伍，并将该策略践行于课程和活动之中。从中心承担的使命来看，它需要与院系建立密切的联系，为其发展提供必备的教育学、心理学学科支持。另外，在高校中心专职人员有限的情况下，激发兼职教师的力量将是一种较为可取的途径。通过专兼职人员的组合，中心整体的研究能力将大大提升，基于兼职教师的学科背景，研究主题也会变得比较广泛，学科交叉，协同创新也就成了自然而然的事情。

其次，中心内部还要注重业务的学习与交流，关注教学发展领域的理论动态与其他中心的具体实践，并运用在自身项目的设计、实施、评价、反馈等环节。中心要设立多层次的专业化研究小组，分别从事中心整体规划、教师发展项目设计、改进教学评价调研、教师教学咨询反馈、学生学业发展策略等方面的研究。

最后，除了注重研究，中心更要强调成果的推广与服务。要把中心项目负责教师的教学反思和教学实践予以宣传推广，引领教学改革创新的风气；要把中心围绕教学发展的研究成果提交给学校教学委员会，服务于学校教学工作。从未来发展来看，一个中心研究能力的强弱将是衡量中心发展水平的重要指标之一。

总之，中心依托专兼职团队将会具备强大的学术力量，在组织相关教师教学发展活动的时候，通过学术影响力的渗透，将更容易影响教师的教育理念，转变已有的教学观念，所以“寓研究于项目”将是未来设计中心活动的一项标准。

（三）拥有跨界性的执行者

教师教学发展中心除了是支持者、研究者，还是跨界性的执行者。作为一种特殊的专业机构，它的行政性是为了保障其更有效地在全校范围内发挥组织、协调和资源调配作用，使其能够超越各学术机构发挥综合性、引领性作用；而学术性则是为了使其能够更好地利用专业资源，发挥专业权利的影响力，领导全校教学发展方向，提升教师教学能力和水平，促进办学水平和人才培养质量的全面提高。[6]简言之，中心作为兼具行政性和学术性的专业化组织，跨界将有助于发挥它的双重优势，以便更好地履行发展使命。

中心是在学校层面设置的机构，其根本任务是“教学服务、教师发展、提高质量、培养名师”。中心要利用自身的特殊属性，在大学现有管理部门和院系发挥作用的基础上，开辟自身业务的新领域，为院校领导、管理部门提供教学管理、教学改革、教学评级、教学反馈等方面的业务支持，担当智囊团；为院系及其师生促进教学改革、实施教学创新提供平台支持，担当合伙人。中心虽然是一个独立的部门，但要实现其为全校师生发展服务的职能，就应该使其成为信息丰富、交流顺畅的“交换机”或“路由器”。这是因为：一方面教师、学生都主要学习生活在各个院系之中，而学校管理部门则在资源、设备和信息上占有独特的优势，中心可以通过优化组合，来实现资源利用的最大化；另一方面其他部门介入或参与中心各项工作，可以从局外人的视角提出有益建议。只有当中心实现与其他部门高效合作时，才能整体推进高校教学发展。实际上，在教学发展问题上，中心就像学校血液里的红细胞携带着宝贵的“氧气”，帮助各部门实现信息流通、资源共享进而实现深度合作，从而让高校教学发展充满生机与活力。

中心还是高校对内对外之间的跨界者。中心对内是各院系组织、学科群体、行政部门之间的跨界者，对外通过与其他教师教学发展中心的交流形成组织间的跨界。这种中介作用的发挥，促进教师教学发展中心能够从信息沟通交流、资源有效配置、先进思想引领、多元互动合作等多个方面协调校内外办学关系，为大学打造优良的办学环境。[7]

总之，中心既不是纯粹的行政机构，也不是纯粹的学术机构，而是一名跨界者，它以行政来服务学术，又以学术研究来改善行政工作的运行方式，行政性与学术性犹如“两条腿”共同支撑教育教学和人才培养的“服务性”的总体目标。

三、如何处理高校教师教学发展中心的三重属性

作为新成立的机构，除了要梳理高校教师教学发展中心三重属性的内涵，确立角色定位以外，还要注意协调三重属性彼此之间的关系。总的来说，教师教学发展中心作为服务性学术实体，其服务性是学术性和实体性的先导，是前提，是基础。

从外在层面来看，服务性、学术性、实体性的三重属性（及衍生或延伸的支持者、研究者、跨界者的三种角色）构成了稳固的三角形，三者所起到的作用是相互促进、相互协调的，其目的也可以认为是建立人性化的、富有弹性的服务性机构来为高校教学发展保驾护航，扭转企业管理模式在教学发展中的渗透，这就是中心的价值所在。

从内在层面来看，服务性是中心存在的根基，如果中心失去了这一特性，就会失去自身的特色，与其他机构泯然一致。而要体现中心对高校教学工作的独特价值，就要以实体性为载体，以学术性为动力，借助跨界者提供的信息平台，依赖研究者提供的智力保障，发挥两者的合力共同支持中心服务性的总体目标，形成“一个中心目标，两个力量基点”的总体格局。具体而言，要关注以下三个方面。第一，凸显服务意识。中心的服务性是其作为高校内部支持系统的根本特征，服务于高校发展、教师发展和学生发展，始终是其存在价值的最终体现。中心的一切工作都要以这一目标为根本衡量标准，也是其提升自身发展的方向标。第二，强化学术理念。中心应该是优秀的研究者，因为优质的服务需要先进的教育理念指引，更需要先进的技术支持，这都要求中心具有很强大的学术性，为其服务工作注入鲜活力量。第三，淡化行政行为。在师生之中，要淡化中心的行政性，以有别于“管”教学的机构，成为“服务”教学的机构。

2016年7月教育部下发的《关于中央部门所属高校深化教育教学改革的指导意见》再次明确提出，普遍建立教师教学发展中心，开展教师培训、教学咨询服务、教学改革研究、教学质量评估，建设优质教学资源，提升教师教学能力和业务水平。可见，推进中心建设，将是一段时间内教育主管层面巩固本科教学基础地位的举措之一。但是“打铁还需自身硬”。作为新生事物，高校教师教学发展中心在努力提高服务质量的同时，更应该关注自身的组织建设、不断更新发展理念、丰富发展内容，使其成为高校教学发展的核心引擎。这本是中心发展的基本内容之一，但却成为了目前中心发展中容易被忽视的领域。为此，结合教师教学发展中心服务性、学术性、实体性的三重属性，把握中心实质，加强自身建设，将是高校提高教学质量的关键一环。

[1]吴洪富.高校教师教学发展中心的实践课题[J].高等教育研究，2014，（3）.

[2][美]欧内斯特·L.博耶.关于美国教育改革的演讲[M].北京：教育科学出版社，2002.77.

[3]李永.论高校教师教学发展中心建设的四原则[J].黑龙江高教研究，2015，（9）.

[4]密歇根大学.学习与教学研究中心人员介绍[EB/OL].2016-5-10.http://www.crlt.umich.edu/about-crlt/staff-directory.

[5]林杰.美国大学教师发展的组织化历程及机构[J].清华大学教育研究，2010，（2）.

[6][7]别敦荣，李家欣.大学教师教学发展中心的性质与功能[J].复旦教育论坛，2014，（12）.

（责任编辑：刘丙元）

李 永/中南民族大学教育学院讲师，教师教学发展中心兼职研究人员，教育学博士，硕士生导师，主要从事教育史及教师教育研究

*本文系全国教育科学“十二五”规划2013年度教育部重点课题“高校青年教师教学能力发展的实证研究”（DIA130296）研究成果之一。