基于调节聚焦匹配理论的大学生课堂教学质量评价研究*

● 母泽亮 佘 丹

基于调节聚焦匹配理论的大学生课堂教学质量评价研究*

● 母泽亮 佘 丹

如何使大学生评价教师课堂教学行为成为提高大学“教”与“学”质量的有效手段，一直困扰着大学管理者、教师和学生。本文根据Higgins的调节聚焦及其匹配理论对大学生课堂教学质量评价进行研究。研究发现：大学生的评教决策行为受其调节聚焦倾向的影响；不同调节聚焦倾向的学生对不同调节聚焦类型的教师课堂教学评价存在显著差异；只有当调节聚焦类型的教师与学生的调节聚焦倾向相匹配时，学生会给予教师课堂教学效果以好评，反之，二者不相匹配时，学生会给予教师课堂教学效果以差评。

调节聚焦理论；调节聚焦匹配；大学生评教

一、引言

在学生评教过程中，虽然大学生是自由的评教主体，就其自身立场而言，对教师教学的评价有其客观性、公正性，对教师的评教结果有一种自我的“正确感”和“重要性”的体验。但一些不争的事实是：个别教师试图通过降低教学难度和对学生的要求等方式“矮化”个人形象迎合学生的评教，这在牺牲教学质量的同时教师亦未获得学生完全好评；有学术造诣、饱满激情、严格要求学生的教师也可能获得相当数量学生的差评。学生评教结果既反映了教师“教”的质量，也反映了学生“学”的状态，根据学生评教结果提高教学质量的管理，其本质要求是根据评教所反映的深层次的信息对教师的“教”和对学生的“学”进行针对性的双向管理。怎样才能根据学生评教结果所反映的深层次的信息来准确地判定“教”与“学”的真实状况？本文基于Higgins的调节聚焦及其匹配理论，就不同聚焦类型的学生（促进聚焦/防御聚焦）对不同聚焦类型的教师（促进聚焦/防御聚焦）教学评价进行研究，以期对大学管理层能更加理性地对待大学生对教学质量的评价以及使学生评教发挥真正的既对老师又对学生的导向和激励作用有所裨益。

二、文献回顾

（一）调节聚焦及其匹配理论

1997年Higgins提出了调节聚焦理论（Regulatory Focus Theory）[1]，在动机研究领域产生了广泛的影响。调节聚焦理论认为，自我调节与个体的理想（ideals）和义务（oughts）具有强烈的内在联系。强调理想和最终目标达成的个体更多地使用一种积极提升定向（promotion focus）的自我调节策略（即促进聚焦），这样的个体对积极的结果（奖励）更为敏感，因此会更多地关注自我发展的需要以及怎样增加自己的收获；而以强调现有职责和义务为主的个体则更多地倾向于使用防御定向（prevention focus）的自我调节策略（即防御聚焦），这样的个体对消极的结果（惩罚）更为敏感，因此会更多地关注自我安全的需要以及怎样减少自己的损失。Higgins用调节聚焦原理来阐释人类行为动机，不仅区分了两种类型的行为动机：进取动机与防御动机，而且还对两类动机的来源、作用机制和实现方式等进行了深入的阐释。相较于享乐原理，调节聚焦理论是动机理论发展上的重大推进。[2]Higgins在调节聚焦理论的基础上，于2000年进一步提出了调节匹配理论（Regulatory Fit Theory）[3]。他指出当不同调节倾向的个体使用各自所偏好的行为策略时，就达成了调节匹配。Higgins提出调节匹配理论的五个假设，并都得到相关研究的支持。第一，在目标追求过程中，个体倾向于选择与当时调节匹配高的策略方式；第二，调节匹配越高，个体追求目标的行为动机越强；第三，调节匹配越高，个体对所渴望的策略方式感觉越好，对非渴望策略方式感觉越差；第四，调节匹配越高，个体对该决策的事后评价越积极；第五，个体对调节匹配方式下所选物品的评价较高。调节匹配具有动机的力量[4]，即与不匹配相比，调节匹配会使个体对自己当前所做的行为产生一种“正确感”和“重要性”的体验，这种正确感和重要性的体验是源于调节匹配价值产生的基础，从而增强个体的行为动机，并对决策行为评价态度等产生广泛的效应。

由于调节聚焦及其匹配理论能简单而有效地解释人类行为的动机，故该理论在消费行为学[5][6]、管理学[7]、市场营销学[8][9][10]等方面得到了广泛运用。王文忠等运用调节聚焦及其匹配理论对大学生的调节倾向与行为意向及后悔情绪的关系进行了研究。该研究证明了调节聚焦倾向问卷对中国大学生群体具有一定的适用性，指出以追求为中心的个体，行为意向更强烈，且在行为失败时后悔程度往往更低一些；而以回避为中心的个体更容易后悔。[11]

（二）学生评教研究

通过对现有文献的梳理发现，有关大学生评教研究成果主要集中在评教研究的方法、影响大学生评教的因素以及评价指标等方面。

关于大学生评教研究的方法，多数研究均采用定性与定量相结合的层次分析AHP法、加权平均数法、模糊综合评价FSEM、粗糙集理论等数学方法进行研究评价。这些以纯数学理论对教学质量的评估方法具有一定的科学理论支撑，通常也为后人提供了教学评价结果的研究思路。但这些研究缺少对学生作为社会人的本质和学生评教动机对教学质量评价所产生的影响的分析。因此很难从学生评教的数据的“源头”得到最真实的回答，由此得到的分析的方法和分析结果也就“来路不明”，缺乏可信度。

关于大学生教学质量评价的影响因素一直是学生评教研究的重要话题。研究达成共识的是：学生在评教时受到各种内部和外部因素的影响。如学生在评教时可能会存在“趋中”心理、成见心理、晕轮心理等，从而影响评价结果的客观性[12]；学生对于教学质量的评价多从主观感受出发，受其自身的知识构成与能力水平、责任心、情感和利益冲突等“人为因素”的影响，对评教缺乏正确认识，往往会作出不负责任的评价，从而带来评价的随意性和趋众性[13]；学生不是完全自由的评价主体，主要表现为学生所具备的观察、分析、判断、评价能力与评教需要具备的能力有差距[14]。同时学生的成绩会影响评价结果，如学生有受考试成绩影响的顾虑，因此未能真实评价[15]；学生容易把对学校其他的感受渗透到评教中，如教学条件、服务环境、教材质量等，影响评价的客观性与有效性[16]。学生若对课程兴趣很高，或对该课程预估得分较高，其评价给分较佳，对课程觉得难度很高或很低的学生，其评价给分都倾向较差[17]。上述研究均未深入地认识到影响学生评教行为的动机力量，未能清楚地回答导致学生对其评教所做的行为产生一种“正确感”和“重要性”的体验的价值基础究竟是什么。

关于采用什么指标让大学生进行评教也是该类研究的热门话题。研究达成共识的是“教学态度、教学素质、教学内容、教学方法、教学效果”五方面的内容成为大学生进行评教的重要指标。但这些评价指标忽视了对学生评教时动机的判断，因此也无法得到真实可靠的评价结果。

大学生评教是其自我调节的决策行为，那么是什么更深层次的因素导致学生对教师的评教结果有一种自我的“正确感”和“重要性”的体验？学生评教结果到底反映了教师的什么状况？学生评教结果除反映教师教学状况外，能反映学生自身的状况吗？反映的内容是什么？过往研究鲜有对这些问题进行系统探讨。本文采用Higgins的调节聚焦及其匹配理论对上述问题进行讨论，有助于大学管理层能更加理性地对待大学生对大学教师课堂教学质量的评价，让教学质量评价发挥其真正的导向和激励作用，为教师提高教学质量指引方向，有效规避学生评教流于形式的现象。

三、研究设计与数据收集

（一）测量量表的开发

本研究在于采用调节聚焦匹配理论探讨不同类型的学生对不同类型的教师课堂教学评价的关系，确认学生和教师调节聚焦类型是本研究的基础。因此量表内容包括：对大学生调节聚焦倾向的调查，用以判定被试的调节聚焦倾向的类型；不同调节聚焦类型教师的判定标准；不同调节聚焦倾向大学生对不同调节聚焦类型教师教学的评价。

调节聚焦倾向问卷对中国大学生群体具有一定的适用性[7]，本研究考虑到国外的问项翻译过后在国内有些地方并不适用或者会加大被试理解的难度，因此对Higgins等人的调节聚焦倾向RFQ（Regulatory Focus Questionnaire）量表进行了适当的修改与整合，形成了测量不同聚焦类型学生的量表 （该量表共10项，包括促进聚焦倾向5项，防御聚焦倾向5项，量表以里克特5.0量表形式呈现，量表总信度克朗巴哈α系数为0.865，促进聚焦倾向和防御聚焦倾向克朗巴哈α系数分别为0.872和0.835），促进聚焦倾向的学生更多的以“成功”、“成就”为其聚焦重点，防御聚焦倾向的学生更多的以“安全”（不挂科、能毕业等）、“责任”（不违背父母的规定、避免后悔的事发生等）为其聚焦重点。具体见表1。

表1 调节聚焦倾向的大学生问项总量表

同时根据RFQ量表和中国已有评教研究文献以及焦点组讨论确认目前中国大学促进聚焦和防御聚焦两种类型教师的判定指标，（该量表共12项，包括促进聚焦倾向6题，防御聚焦倾向6题，量表以里克特5.0量表形式呈现，量表总信度克朗巴哈α系数为0.875，促进聚焦倾向和防御聚焦倾向克朗巴哈α系数分别为0.852和0.833），见表2。

表2 教师调节聚焦类型判定问项总量表

为了能准确地判断被试评教决策行为的调节聚焦倾向类型以及对不同调节聚焦类型教师的真实的态度反映，正式问卷制定时将表1与表2中所有问项打乱编制。

（二）数据收集

本研究以重庆地区在校大学生为研究对象，采用纸质问卷对被试进行当面调查。为了最大限度地规避被试的心里防范，获得其最真实的态度反映，调查人员亦为在校的大学生。正式调查前调查人员先与被试进行沟通，以乐意参与实验者为正式被试。最终确认包括重庆师范大学、四川外国语大学、重庆医科大学和重庆大学的100名在校大学生为正式实验对象。实验共发放100份问卷，收回100份，回收率100%，有效问卷100份，有效率100%。

四、数据处理与研究结果

（一）样本人口统计学特征

样本人口统计特征包括性别、学校及其样本数，具体见表3。

表3 被试人口统计特征

（二）被试大学生调节聚焦倾向类型的判定

对于大学生的调节聚焦类型我们没有采用操纵的方式。这一方面是因为在问卷调查过程中不容易操纵成功，另一方面如果强化对被试大学生的操纵则会引起其抵触和逆反。因此，我们根据量表对被试大学生调节聚焦类型进行测量分类。具体工作是根据Zhao和Pechmann的分类方法[18]，我们将测定大学生的促进聚焦倾向和防御聚焦倾向各自的5个题项取平均值后相减，其中位数为0.6及以上的为促进型大学生，0.6以下的为防御型大学生。对100份问卷进行统计分析，其结果显示：促进聚焦倾向的样本为23个，占比为23%，防御聚焦倾向的样本77个，占比为77%；大学生对教师课堂教学的评价决策行为受其调节聚焦倾向的影响。

（三）不同调节聚焦倾向的大学生对不同调节聚焦教师的教学评价

1.不同调节聚焦类型的大学生对促进型教师的教学评价

对促进型教师的好评进行方差分析，结果显示F统计量的观测值为8.326（P＜0.01），因此大学生调节聚焦类型对促进型教师教学的评价存在显著影响；进一步对两类调节聚焦倾向类型的学生对促进型教师的教学评分的均值进行分析，结果显示：促进聚焦倾向的学生对促进型教师的教学评分均值为4.53，防御聚焦倾向的学生对促进型教师的教学评分均值为3.21，即促进聚焦倾向的大学生对促进型教师的教学评分较高，防御聚焦倾向的大学生对促进型教师的教学评分较低，具体见图1。

图1 不同调节聚焦类型的大学生对促进型教师的教学评价

2.不同调节聚焦类型的大学生对防御型教师的教学评价

对防御型教师的好评进行方差分析，结果显示F统计量的观测值为19.162（P＜0.01），因此大学生调节聚焦类型对防御型教师的教学评价存在显著影响；进一步对两类调节聚焦倾向类型的学生对防御型教师的教学评分的均值进行分析，结果显示：促进聚焦倾向的学生对防御型教师的教学评分均值为2.91，防御聚焦倾向的学生对防御型教师的教学评分均值为4.36。即促进聚焦倾向的大学生对防御型教师的教学评分较低，防御聚焦倾向的大学生对防御型教师的教学评分较高，具体见图2。

图2 不同调节聚焦类型的大学生对防御型教师的评分

（四）研究结果

通过数据分析，研究结果显示：大学生对教师课堂教学质量的评价受其调节聚焦的影响；不同类型调节聚焦倾向的大学生对同一调节聚焦类型教师的教学课堂教学的评价存在显著差异；当教师的课堂教学与学生的调节聚焦倾向匹配时，教师能获得较好的评价，反之，教师将获得更多的差评；具体来讲，促进型聚焦倾向的学生对促进型聚焦教师的课堂教学会给予好评，对防御型教师的课堂教学评价一般会给予差评，防御型聚焦倾向的学生对防御型聚焦教师的课堂教学会给予好评，对促进型教师的课堂教学不一定会给予好评。具体见图3。

图3 不同调节聚焦类型的大学生对不同聚焦类型教师课堂教学的评价

五、结论与讨论

根据Higgins的调节聚焦及其匹配理论就大学生对教师课堂教学评价进行研究，结果显示：大学生对教师课堂教学质量评价的决策行为受其调节聚焦倾向的影响；不同调节聚焦倾向的学生对不同调节聚焦类型的教师课堂教学评价存在显著差异；当调节聚焦类型的教师与学生的调节聚焦倾向相匹配时，学生会给予教师课堂教学效果以好评，反之，当调节聚焦类型的教师与学生调节聚焦倾向不相匹配时，学生会给予教师课堂教学效果以差评；促进型聚焦倾向的学生对促进型聚焦教师的课堂教学会给予好评，对防御型聚焦教师的课堂教学评价一般会给予差评，防御型聚焦倾向的学生对防御型聚焦教师的课堂教学会给予好评，对促进型教师的课堂教学不一定会给予好评。

调节聚焦理论作为一种行为动机理论影响着人类的行为决策，调节匹配理论以调节聚焦理论为基础，是一种目标—追求理论，强调个体的动机导向（目标）与其追求目标的方式（如个体决策时采用的策略）间的关系。大学生对教师课堂教学质量的评价同样会受到自身调节聚焦倾向的影响，并且不同调节聚焦倾向的学生对不同调节聚焦类型的教师课堂教学评价存在显著差异。因此，大学教学管理者不能简单地根据学生评教结果来进行教学管理，更不能据此就简单地判定和考核教师的课堂教学效果。本研究无意否定学生评教的价值，主要目的在于提醒学校管理者如何运用学生评教结果所反映的更深层次的问题来科学理性地管理大学课堂教学，让学生对课堂教学质量的评价发挥其真正的导向和激励作用：为教师提高教学质量有针对性的指引，为学生提高学习目标乃至人生价值的规划有实质意义的指导。

只有当调节聚焦类型的教师与学生调节聚焦倾向相匹配时，学生会给予教师课堂教学效果以好评，反之，当调节聚焦类型的教师与学生调节聚焦倾向不相匹配时，学生会给予教师课堂教学效果以差评。因此，学生评教结果同时表征了老师与学生的状态。当公认的促进聚焦型的教师课堂教学获得较多学生差评结果时，该评价结果更多地表征了上课学生以防御性调节聚焦倾向为主，学生对教师在课堂教学过程中对其在真理发现、知识创造、独立人格建立以及在大学里必须“大学”等严格要求的问题不感兴趣，极端的可能还反映出学生“混”文凭的心态等等，在此状况下，学校管理者和任课教师必须花足够的精力引导学生拥有正确的人生规划和学习目的；当促进型聚焦倾向的学生对教师课堂教学的评价呈现出更多的差评时，则表征教师在课堂教学过程中表现出降低对学生的要求等系列教学问题，具体是哪些问题，应根据测试问项逐一检查，向任课教师反馈信息并提出改进要求；同时要求学校管理者不能简单根据学生对教师的“好评”或者“差评”的数量来判定教师的课堂教学质量的好坏，因参与评教的既有促进型聚焦倾向的学生，也有防御性调节聚焦倾向的学生，且两类调节聚焦倾向的学生数量存在差异。

本研究还反映出当代大学生中，防御聚焦倾向的大学生占了较大比重。这也一定程度解释了为何当下个别教师为了应对管理者只根据学生评教结果指标来考核教师时采用“矮化”教师形象以迎合学生好评的原因。这种现象如让其泛滥，后果不堪设想。所以，一方面高校要加强对大学生的积极引导，让大学生更多地倾向促进聚焦而非防御聚焦，从根本上杜绝此类“矮化”教师形象现象的产生。另一方面，大学教师在防御聚焦倾向类型学生占比较大的今天，更应该以坚强意志责无旁贷地履行“灵魂工程师”的天职，在课堂教学过程中始终不懈地坚持以“师德高尚、高度敬业、热爱学生、有亲和力、高专业水平、激情饱满、上课内容‘货真价实’，上课艺术水平高”等形象影响和感染学生；应有健全的人格、良好的心理素质，视课堂教学为“教育事业”的重要部分，而非仅仅是一份“教书工作”；同时要求教师教学目标清楚，教学内容系统，备课条理清晰且有质感，有较强的教学表达与管理课堂教学能力，有在课中、课间和课后与学生沟通、分享和团队合作的意识与能力。

根据调节聚焦理论，“学生评教工作”其实对学校管理者提出了更高的要求：评教前应对教师以及学生聚焦类型进行准确判断，评教过程应负责任地监控，评教后对收集的数据应进行科学而深入地分析，分析结果必须包括教师和学生的调节聚焦倾向的类型、学生的调节聚焦倾向与教师聚焦类型的匹配性等内容。结论应充分反映教师的“教”和学生的“学”的内容，并及时与师生沟通。如此，学生评教才能发挥真正的既对老师又对学生的导向和激励作用。

总之，采用调节聚焦及其匹配理论对大学生课堂教学效果的评价进行分析，既能反映教师教学问题，也能反映学生学习的问题，更为重要的是为学校管理者怎样科学理性的管理教学问题提供了理论和实践的指导。

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[18]Zhao G Z，Pechmann C，The Impact of Regulatory Focus on Adolescents’Response to Antismoking Advertising Campaigns[J].Journal of Marketing Research，2007，（4）.

（责任编辑：刘丙元）

母泽亮/重庆师范大学地理与旅游学院副教授 佘 丹/重庆师范大学地理与旅游学院本科生

*本文系教育部财政部重大专项项目“中等职业学校旅游管理专业教师培养包开发”（项目编号：VTNE080）成果之一。