哲学解释学视野下的教师权威*

● 易森林

哲学解释学视野下的教师权威*

● 易森林

传统教师权威存在着二元对立的困境，当前时代发展要求重构教师权威，超越二元对立的哲学解释学成为研究教师权威的当然视角。在哲学解释学视野下，教师权威是理性选择的结果，课程改革、“我－你”师生关系、理解与对话及提升专业修养是教师权威重构的内外因素。

哲学解释学；教师；权威

传统教师权威面临很大的挑战，但这并不是意味着教师权威完全被消解，而是要求在审视传统教师权威的基础上，从超越其困境的视角重构教师权威。

一、二元对立：传统教师权威的困境

关于教师权威的界定，其理论源头基本上都是韦伯理论，即将权威分为三类：传统型权威、法理型权威、魅力型权威。而依据韦伯理论对教师权威作了深入研究的就是美国学者克利弗顿（Clifton，R.A.）和罗伯特（Roberts，L.W.），他们认为教师权威取决于两个方面的因素——制度因素和个人因素。制度，既有明文规定的制度，也有基于传统因素的影响而形成的不成文制度，前者为法定权威，后者则是传统权威；个人因素，则既包括知识理性方面，也包括个人魅力方面，前者为专业权威，后者则为感召权威。国内外相关学者对教师权威的研究基本上都以此观点作为参照。

笔者以为，这种传统教师权威存在着本质上的困境，即二元对立，既表现为教师与学生的对立，还表现为权威与自由的对立。

首先，教师与学生的对立，主要表现为教师对学生的控制。“权威是指把别人的意志强加于我们，另一方面，权威又是以服从为前提的。”[1]“教育领导的任何形式都意味着教师和学生之间存在一种正常的权威关系。在此情况下，与教师权威相一致的必然是学生适度服从。不具备这种协调的关系，就不可能有人文气息浓厚的学校。[2]从这可以清楚地看到，一直以来，人们对权威的界定就是强调权威的施者与受者之间的对立，这种对立在学校中就表现为教师通过权威对学生加以控制。

虽然一些学者认为，当前社会处于转型期，教师权威需要转型，如有学者认为“现代教师权威正发生着由‘外在依附’到‘内在生成’的历史性转型，即教师权威日益由“外在依附”的传统、法定权威趋向“内在生成”的感召、专业权威”。[3]其实严格意义上讲，这并不是教师权威转型，只是认为教师权威中法定权威和传统权威由于不适应时代发展变化而趋于被消解，而专业权威和感召权威则愈来愈突出。

笔者以为，这种教师权威转型的观点并没有改变传统教师权威中教师与学生对立的本质。因为教师权威对学生的控制，既有显性的控制，也有隐性控制，前者主要是通过法定权威，后者则以传统权威、专业权威和感召权威为手段。正如弗莱雷所说，“知识是那些自以为知识渊博的人赐予在他们看来一无所知的人的一种恩赐”。[4]学生往往被当作是无知的，没有自己的观点，而教师则是高高在上，作为学生的对立面而存在。在这种师生对立的前提下，知识只能麻痹人的批判思维能力。显然，这种所谓“内在生成”的专业权威并不比外在权威更优越。更不用说今天的知识只是一些对象化知识，无异于碎片化的信息。其不仅破坏了对世界的结构性看法，也破坏了具有丰富意义的联系，这只是遵从事实碎片而抛弃了整体感。

其次，权威与自由的对立。认为传统教师权威应该被消解的研究者，其主要依据就是认为权威与自由是对立，教师权威阻碍了师生关系的民主平等性、束缚了学生精神世界的拓展、扼杀了学生的个性、使学生远离了理性批判。如有学者就说，教育民主人士对来自于教室的教师权威表现出了极端厌恶的情绪，他们把教师权威看成是对学生奴隶般役使，是最大的罪恶之源，是压抑儿童个性的根本因素，是训练国家机器的帮凶。因此，民主，就是要取消这种权威，让儿童能自由地生活，自由地发展自己的个性、才能。[5]“在一个日益民主化的社会，权威其实是一种等级观念，是人为割裂师生间平等关系的观念，它导致一方高高在上，一方仆伏在地；一方掌握‘生杀予夺’大权，一方默然忍受……”[6]

传统教师权威的二元对立，即使是从“外在依附”向“内在生成”转型，也摆脱不了教师对学生的控制。这导致的结果只能是学生也自然站在了教师的对立，向教师的权威发起挑战。因此，对于教师权威的重构必须从教师与学生二元对立的思维中解放出来。

二、超越二元对立的理解：哲学解释学的核心

哲学解释学认为，并不存在所谓“确定的、客观的、不变的意义”，所以，文本的意义是超越它的作者的，永远随着时代、作者的变化而变化，“因此，理解就不只是一种复制的行为，而始终是一种创造的行为。”[7]哲学解释学认为存在着某个不依赖于理解者解释可能性的文本“本身”，这是毫无意义的。也就是说，只有通过理解者的理解，文本才能转变成意义。因此，理解不是独立于理解者的，相反，理解不仅与理解者的生活存在本身联系在一起，更是作为理解者存在的方式，“理解不属于主体的行为方式，而是此在本身的存在方式”。[8]人类生活经验的本质和形式就是理解的过程。[9]

（一）“盲人摸象”的知识观

在哲学解释学看来，知识并不是独立于人而存在，相反，知识本身就是知识拥有者的一部分。“科学认识即使符合具有客观性的材料，它也不是自然规律的反映……科学理论是从位于此时此地的文化内部的人类精神中产生出来的。”[10]“科学认识的进步要求把观察者包含在他的观察活动之中，把认识者包含在他的认识活动之中。总之，主体以自我批评和自我反思的方式把自己重新纳入他对客体的认识活动之中。”[11]“理论只不过是宇宙或它的受限制的部分的模型，以及一族把这模型中的量和我们做的观测相联系的规则。它只存在于我们的头脑中，不再具有任何其他（不管在任何意义上）的实在性。”[12]

因此，知识，就并不必然意味着客观性、普遍性、永恒性和确定性，完全可能是主观的、特殊性、暂时的、模糊的。这样，知识也就必然是开放的，它通过具体人的理解而进入具体的现实情境中，实现其价值。另一方面，进入现实情境中，特殊的具体个人对它做出了特殊的理解，这也使得知识在历史的过程不断被扩展、丰富。对此，波兰尼（Michael Polanyi）曾讲到，在科学研究中，科学家的个体性介入（personal participation）不仅不是一种缺陷，反而是科学知识不可或缺的、逻辑上必要的组成部分。[13]

诚然，某个具体的人基于自己的立场而生成观点，看上去类似于“盲人摸象”，就如这个故事一直被用来批判看待事物的不全面、不客观。但笔者以为，在生活当中，我们每一个人何尝不是“盲人”！对生活的探索，对事物的认识，何尝不是在“摸象”！也就是说，我们每个人对事物的认识，与他人的交流，只能是站在以自己的经验经历、知识、思维方式和个性情感等方面构成的“处境”之上，这也就好比是盲人一开始就站好了自己的位置，那他在摸象的时候就不可能不与其所站位置相关。

（二）“我—你”关系

在“我—你”关系中，“你”不只是被视为一个类的成员，“你”也不是被期望按照“我”所学会的规则去行动。因为这其实就是一种类似于自然科学家观察物的方式，在这种关系中，“你”只是一个手段，以让“我”达到自己的目的。这时候的“我与你”的关系就是主客体的关系。同时，在“我与你”的关系中，“你”“我”双方并不是固执己见，不是只要求对方接纳自己的意见。显然，在这种“你”“我”双方固执己见的关系中，双方不可能有任何真实的交流。

相反，在“我—你”关系中，“我”以完全开放的态度承认“你”是一个人。这时候的“你”，并不只是一个类的成员，而是一个特殊的“你”，是有自己特殊的历史、传统、经验经历、个性情感、思维方式等的。所以，“我”不仅不忽视“你”的要求，而且“我”还要倾听“你”对“我”所说的东西。正如伽达默尔所说，“存在着其他像我一样的人……如果说一切认识对象都必须在自我意识中找到最后的证据，并按此规定才能作为我们意识的对象，那么其他像我一样的人怎么可能成为一种对于我们的认识不仅是被给定的对象，而且是自为的对象、自己的自我意识的对象呢？……但我们的经验所告诉的却正好相反，恰恰在人与人之间存在着自我开放和信任，这种信任使我们不把他人看作他人、看作自我存在的世界，而是看作我的自我存在的提升、扩展和补充。”[14]

（三）视域融合

所谓视域，从字面上看是从立足点出发所能看到的一切，深层次上则是指人的思维在思维主体独特的处境中所能考虑到的。“因此视域概念本质上就属于处境概念。视域就是看视的区域，这个区域囊括和包容了从某个立足点出发所能看到的一切。把这运用于思维着的意识，我们可以讲到视域的狭窄、视域的可能扩展以及新视域的开辟等等。”[15]前文提到，每个人都有自己独特的处境，那么立于这个处境所看到的一切，即自己的视域。因此，每个人的视域必定是独特的。但是，每个人的视域又绝不是封闭的，因为虽然每个人都有自己的立足点，但这个立足点并不是固定不变的，所以，视域又是处于变化之中的，是开放的。“人类此在的历史运动在于：它不具有任何绝对的立足点限制，因而它也从不会具有一种真正封闭的视域……视域对于活动的人来说总是变化的。所以，一切人类生命由之生存的以及以传统形式而存在于那里的过去视域，总是已经处于运动之中。”[16]

正是由于每个人各自的视域既是独特的，又是开放的、变化的，所以，人与人之间一定是平等的对话，即各自的视域相互接纳相互交流，而且，这个接纳交流，既不能是一方的视域简单地移入另一方的视域，也不是强迫使一方的视域受制于另一方视域的标准，而总是意味着向一个更高普遍性的提升。所谓“提升”，从对话的双方来讲，他们由于接受到了在各自视域以外的东西，所以使他们各自的视域更加丰富复杂。

也正是这种“处境”的区别，所以使得师生之间形成“我－你”关系，从而进行平等对话，达成视域融合，也正是在这样过程中学生意识到自己的局限性而作出理性选择，而这则是哲学解释学视野下教师权威生成的前提。

三、理性：哲学解释学视野下教师权威的最终源泉

本文所说的理性，并非近代以来科学主义里那个把上帝从“王位”上赶下来，自己取而代之的理性。理性，就在于不要盲目地把理性作为真的举止，而是要批判地对待理性，因为理性就是在于认识自己的界限。[17]而权威，正是理性选择的结果。因此，知识的个体性，是师生之间的平等的知识论基础，但并不必然与教师的权威相矛盾。因为权威并非是以个人意志为转移的，确切地说权威是他人赋予的。而这种赋予，正是理性选择的结果。如果一定要说知识的个体性与教师权威相抵触的话，那么这种权威也只会是教师自己树立的权威，或者说，这种权威是外部强加的，而不是内部生成的，那么教师只是他人价值的强加者。

（一）权威：寻求确定性的人的存在之必然

权威之于人，就如所呼吸的空气，不可缺少。[18]而在教育中，权威，是师生关系生命力的常量。

一方面，人总是生活在历史之中的，“不是历史属于我们，而是我们隶属于历史。”[19]因此，人必然处于某种处境之中，这种“处于”不是对象化的行为，如人在水里游泳，人是对象化地处于水里，因为水是外在于人的，或者说，水是作为人的异己存在。而人处于某种处境，其实也就是说，处境构成人的属性之一，甚至人并不一定能意识到自己的这种处境。正如库恩说，“在理论的内部和上部无意识地和不可见地存在着一些基本原则，它们隐蔽地控制和指导着科学知识的组织和逻辑学的应用。”[20]这里的“基本原则”正是一种权威，它对科学知识的组织和逻辑学的应用起着控制和指导的作用，而科学研究者正是处于这个“基本原则”之上来进行科学研究的，也就是说，“基本原则”构成了他们的“处境”。因此，权威正是构成人所处的这个“处境”的部分之一。

正是由于人总是处于某种处境当中的，所以，对于人而言，只有选择哪一种权威的自由，而没有“选择”与“不选择”的自由。这也就说，人不可能超然于权威之外，只能是受到权威的制约。即使是批判、消解权威，但事实上依然还是在权威的影响之下。“尽管历史主义对唯理论和自然权利学说进行了批判，但历史主义却立于现代启蒙运动的基础上，并不自觉地分享了它的偏见。也就是说，它的本质里包含了并被规定了一种启蒙运动的前见：启蒙运动的基本前见就是反对前见本身的前见。”[21]而托克维尔也曾说，“我深信，他们在不知不觉中从旧制度继承了大部分感情、习惯、思想，他们甚至是依靠这一切领导了这场摧毁旧制度的大革命；他们利用了旧制度的瓦砾来建行新社会的大厦。 ”[22]

另一方面，“人生活在危险的世界之中，便不得不寻求安全。”[23]但是这种确定性的寻求不可能完全由自己来完成，因为作为具体的个人而言，永远只是一个局限性存在，所以，他在寻求安全的过程中，如果他自己还没办法真正根据自己的判断来做出决定的时候，他必然要依靠那些他信得过的人、那些他认为可靠的人。“权威代表社会组织的稳定性，个人借此获得方向与支持”。[24]

同时，也正是权威构成了人存在的确定性的实在性。人如果超然于权威之外，那么人只能是处于虚无之中，一切都是无依无靠，当然也就是无意义的。“即便他掌握了渊博的知识，成为语言和思维的主人，但他却仍处在被弃置的空无一物的可能性空间，在这个空间里只有虚无紧紧尾随着他。”[25]

（二）权威的存在以理性为前提

有学者认为，教师权威使学生远离了理性判断而成为教师精神上的奴仆，这就是在说，权威消解了理性，这不是权威，是强权。哲学解释学视野下教师权威的存在不仅不意味着对理性的消解，相反，权威之所以存在，正是基于理性的承认，理性是权威存在的前提，同时权威本身蕴含着理性，并促成理性的生长。

首先，权威与服从毫无直接关系，而是与认可紧密相关。“命令是否有权威决定于接受命令的人，而不是决定于权威者或发布命令的人。”[26]那么，为什么会承认权威？其原因就在于意识到自己的局限性，也就是认可他人在判断、见识或经验等方面高于自己。而这种认可本身就是一种理性行为。

同时，需要注意到的是，认可或接受权威，并不是因为迷信或盲目服从权威本身，而是基于权威所指向的东西，也就是说，认可或接受权威的人在自身理性的基础上，意识到权威在某方面更全面了解情况，所以也就具有更完善的认识，所以才认可或接受权威。同样，学生之所以会认可教师权威，与教师权威本身没有任何关系，而是学生意识到，教师所讲的，并不是随心所欲的，而是要么是以教师自己的生活经验作为基础，要么是具有逻辑上的自洽，并且自己并不如教师更了解那些内容。正如有研究者提到冯友兰的学生在纪念冯友兰的文章中常常出现“仰之弥高，钻之弥坚”的感叹。著名国学专家曹聚仁曾感叹听陈寅恪讲课时的知识渊博，觉得连做他的学生都不够格。[27]两位先生的权威正是后学们从内心真诚地认可接受的结果。

其次，权威并不意味着封闭，而是意味着对自身有限性的承认，所以，权威也是开放性的。如教师对学生来说是权威，就意味着教师相比学生也许在某方面有更多、更深刻的认识，或有更丰富的经验，但也正是由于这样，教师更是会遇到很多他解决不了的问题，所以，他也必定认识到自己并非完满之人，相反，只是一个有限的存在。苏格拉底在与人交谈之前首先承认自己是无知的，他认为，承认无知是获得真理的第一步。“权威是真实的，但却不是绝对的。”[28]因此，对学生而言，教师权威应该是开放的、发展的，所以，“教师不要求学生接受教师的权威，相反，教师要求学生延缓对那一权威的不信任，与教师共同参与讨论，探究学生所正在体验的一切。教师同意帮助学生理解所给建议的意义，乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解。”[29]同时，这种发展还意味着教师权威存在着自我毁灭的可能性。“关于教师的权威就有个十分奇怪的现象，即权威本身就已经包含了自我毁灭的种子”。[30]

另外，权威还促进理性的产生。苏格拉底的“产婆术”正是权威促成理性产生的最佳案例。多尔曾说教师乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解，也正是教师作为权威，在促成学生理性的产生。但是，如果某种权威自身内部已经失去了理性，其已经不再是权威，而是专制、独裁，这时候的“权威”不仅不能促成理性的生长，反而会是理性的障碍。那么，这时候必然会有反对这种“权威”的理性力量的产生。

（三）权威与自由互为依据

人是一种有意识的存在，人总是存在于对限度的确定与自身自由之间的辨证关系之中。

前文提到，一些学者认为，只有消解教师权威，师生之间才可能是民主平等的，学生才可能具有不受权威制约的自由，否则权威只会是束缚学生精神世界的拓展，扼杀学生的个性。这其实就是将权威与自由对立起来。但是，科学研究者从来没有因为他们受制于库恩所说的某些“基本原则”，而觉得自己是不自由的，科学研究者自身都可能并没有意识到那些“基本原则”的存在。“从心所欲，不逾矩”，“矩”的存在，与从心所欲并不矛盾。“我们处于各种传统之中，这一事实难道首先意味着我们受前见所支配，以及自己的自由受限制吗？一切人的存在，甚至最自由的人的存在难道不都是受限制、并受到各种方式制约的吗？ ”[31]

实际上，权威不仅不是自由的“笼子”，相反，权威与自由是互为依据、相互赋予的。“这两个概念非但不互相排斥，还是互相包含的。自由是恰当地加以理解的权威之女儿”。[32]一方面，失去权威的自由，只能是一种混乱，这实际上并非是真正意义上的自由，因为自由“并不是意味着随心所欲，而是把握好自己，并且能够理性地行动和履行义务。”[33]而弗罗姆也曾讲到，这种“新获得的自由成了诅咒，他摆脱了束缚，获得了自由，但却无法自由地治理自己，无法自由地实现个性。”[34]同时，正是由于处于权威、传统之中的人，通过与权威、传统之间的对话交流，不断地生成自己，从而使自己有可能自由地生存。加达默尔认为，“立于传统之中……是使这种自由得以可能。”[35]莫兰也认为，“人类处于这种矛盾的形势中，他是并且可能是最自主的和最受限制的……他又只能在依赖中和由于依赖展现他的自主性和使他的自由突现出来。”[36]如语言对每个人而言，都是一种权威，而人们正是由于有了语言，而让自己更自由地生活。同样，科学研究者正是由于受制于“基本原则”，他们才可能从事科学研究。

另一方面，没有自由的权威，也已经不再是权威，而是专制、独裁。所以雅斯贝尔斯认为，“只要权威还保持自身的原貌，那么权威的内涵总是富有生命力的，但当权威并非如此，而是变成了陌生的面孔时，自由就挺身出来反对它。自由只允许那些成为自己、而不是与自己相背离的东西存在。曾经一度抓住权威的自由，反过来也可以抗拒权威，并经由权威而返回自身，那么个体才能在权威中长大成熟。”[37]

四、内外并举：哲学解释学视野下教师权威的重构

前文谈到，理性是哲学解释学视野下教师权威的最终源泉，因此，笔者以为，教师权威的重构最需要强调的是如何给学生以理性选择的环境与机会，使他们在选择的过程中能不断地提高理性选择的意识与能力。因此，以师生平等互动为主的课程编制代替传统的以教师为中心课程编制、从“我—它”师生关系转型为“我—你”师生关系、理解对话教育代替单向灌输等就显得极为重要。当然，教师自身的专业修养也是教师权威重构的重要因素。

（一）通过课程改革重构教师权威

由于课程是师生关系重要中介，以课程为中心的活动是师生共同参与的基本活动，这种活动占有教师和学生在学校中的大部分时间，学校课程必然影响师生关系。

过去，以教师为中心的课程给传统教师权威提供了温床，使得其大有用武之地。因为课程以分科方式编制，在内容上强调成人经验，在形式上严守学科逻辑。同时，在课程结构上，又只有必修课程，根本不给学生选择学习内容的任何机会和可能。这就使得学生完全被教师所控制，而教师也就理所当然地成为了权威，想不成为权威都不行。因此，进一步推进课程改革就成为了哲学解释学视域下教师权威生成的基础。

当前实施的新课程改革中，在课程结构上，新的课程结构由一元中心走向多元融合，活动课程、研究性课程、综合性课程等，逐渐走出了传统二元对立、以教师为中心的怪圈，把师生平等互动置于课程活动的中心地位。另外，新课程改革强调选修课程的设置，并且必须占总课时的相当比例，这给学生主动选择创造了机会；在课程评价上，强调多元评价，其中特别是评价主体的多元化，这种评价法把教师、学生和家长都作为评价者，这有利于调动各方的积极，让学生等了解教育教学目标及教学大纲的要求并熟悉整个教学过程，建立三方良好的协作关系；[38]在课程标准与教材的关系上，在新课程改革中，两者之间有了一片具有不确定性的开阔地，这就必然要求教师从原先的课程执教者转变为课程的设计者和开发者，这意味着课程标准与新教材的关系与传统教学大纲及教材间的关系不同了，其突出的特点就是不像以往教学大纲那样简单明确和“标准化”了，在新教材中多了些学生生活世界的质朴与多样，新课程也不是一字不可更改的经典或者类似记忆的库房了。课程标准与教材之间出现、拥有了隔离、疏远和弹性。实施新课程，教师需要综合运用自己的知识、智慧、情感、能力等多种素质因素进行再创造，即教师必须通过自己的独立思考、自主创新来架构、沟通、充实课堂标准与教材之间的“隔离”、“疏远”与“间距”。或者说，实施新课程，没有了固定统一的模式或标准。教师那种试图以旧思维驾御新课程，把探究的、讨论的、开放的、活动的、生活的新课程内容异化成确定性知识、借以维护传统教师权威的应对策略必将在新课程改革无济于事。[39]

（二）通过“我—你”师生关系生成教师权威

如果师生之间不是“我—你”关系，而是“我—它”关系，那么，所形成的教师权威必定是以控制为目的，即使是感召权威，其只不过是以爱的名义来达到控制的目的。在传统的师生关系中，师生之间的一方相对于另一方而言，都是“它”者，也就是说，对方都是与自己对立的客体对象。特别是教师对学生，教师为了要维持课堂纪律，同时还要在规定时间内完成教学任务，教师就要对学生进行观察、分析、归类，以此来进行控制管理。在这个过程中，教师只是把学生视作被控制的客体。因此，建立“我—你”师生关系是哲学解释学视域下教师权威生成的核心。

在师生之间，即使他们存在着心智水平的差距，社会角色的区别，等等，但无论是教师，还是学生，都是一个独立的个体，是有着自己特殊的历史、经历、个性情感等的特殊的个体。所以，在师生之间应该存在着平等的自我开放和信任，师生之间应将对方看作是自己自我存在的提升、扩展和补充，而不是自己将要控制的客体，也不是自己要达到某一目的的手段或工具。

首先，师生之间的交流不是抽象人的交流，而是作为具体的、特殊的、整体人之间的沟通和理解。如果交流的双方并不是完整的人，而只是“思维机器”（也就是以人的思维属性替代了整体的人），那么，在双方之间也就不可能有真正意义上的理解。在这种情况下，学生获得的只是一定范围的、所谓客观的知识，那么教育就从学生的精神、生活、经验中抽离出来了，这样的教育其实与技能培训、知识灌输没什么区别了。

其次，强调师生双方真正的平等沟通。一般情况下，研究者主要是从人格无高低贵贱之分来说明师生之间一种平等的关系。这固然没错，但笔者以为除此之外，从知识论的角度来讲，师生之间也应该是一种平等的关系。

从哲学解释学来看，知识并不是独立于人而存在，相反，知识本身就是知识拥有者的一部分。这也就是说，无论是学生、还是教师，都可以从自己的处境出发，对某事物形成自己的观点、看法。而且，不能说学生的观点与教师的不符，就是学生的观点有误，反之亦然。因为不同的人都必然有自己知识基础、思维方式、经验经历等。但双方可以通过相互交流沟通，使双方互通有无，并达成一致，从而使双方都得到提升。如果认为存在着永恒的、客观的知识，学生的学习就是要去掌握，至少是要无限地去接近这种知识，而教师又是这种知识的掌握者，所以，这时候的师生之间是不可能平等的。

某人在夸自己的经验比别人多时往往会说，“我吃的盐比你吃过的饭还多”、“我走过的桥比你走过的路还要多”。诚然，作为成人的教师吃的“盐”可能是比作为未成年人的学生吃的“饭”要多、教师走过的“桥”比学生走过的“路”还要多。但是，学生吃过的“饭”一定不是教师吃过的，教师也未必都去过学生曾走过的“路”，即使学生走的路多数是教师已经走过的，但在路上的感受肯定与教师的感受是不一样的。因此，虽然教师的知识、经历要比学生更为丰富，但学生所拥有的未必就是教师已经具有的，那么，教师依然应该与学生平等地对话沟通，师生之间也应该是平等的。“对他人的认识依赖于对自己有限性的承认。”[40]

在“我—你”师生关系当中，不仅不意味着教育关系的消融，相反，在这种师生关系中，所具有的才是真正的教育关系，而不是那种本质为控制的教育关系。因为在“我—你”师生关系中，“教师是平等者中的首席，教师的作用并没有被抛弃，而是得以重新建构，从外在于学生情境转化为与这一情境并存。权威也转入情境之中……教师是情境的领导者，而不是外在的专制者。 ”[41]

（三）通过对话与理解重构教师权威

雅斯贝尔斯说，真正的教育“是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。”[42]从这可以看出，真正的教育本质上就是师生间平等的对话与理解，绝不是那种自认为有知识的人把自己的知识“普及到”或“灌输给”没有知识的人。“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”[43]也正是苏格拉底曾指出的“教育不是知者随便带动无知者，而是使师生共同寻求真理。这样师生可以互相帮助，互相促进。”[44]因此，对话与理解就成了哲学解释学视域下教师权威生成的保证。

在哲学解释学看来，理解与对话的前提就是对话双方是平等的，“对话不能被简化为一个人向另一个人‘灌输’思想的行为，也不能变成有待对话者‘消费’的简单的思想交流”。[45]因此，师生间的对话是教师与学生作为具有完整人格和思想的主体在教学中相遇、交谈，自由地展现各自的情感与理性、经验与知识，师生双方都在理解中获得沟通与共享。

通过前文分析已知，首先，教师权威，是学生理性、自主选择的结果，也就是说，教师权威的存在与否，决定于学生是否理性、自主选择。当学生缺乏主体性时，教师权威也就失去了存在的基础；其次，作为学生理性选择结果的教师权威，在师生对话与理解中不仅不阻碍学生自由，相反，是深化双方共同的自由，并伴随自由相应成长。权威的成长并非指它的压迫性力量，而是指师生理解性对话的自然正当的结果，它赋予人真实的自由。

而这种平等的对话与理解，既能使学生自主积极地参与，同时，在这种自由自愿的对话中，学生还能理性地认识到自己的局限性，而学生对自己局限性的认识则是教师权威生成的前提。

（四）通过提升专业修养培育教师权威

前文提到，哲学解释学视野下的教师权威是通过师生平等对话沟通，学生意识到自己的局限性而作出的理性选择结果，但很清楚的是，学生不可能在不如自己的人面前意识到自己局限性，学生只会将能引领他不断成长的人视为权威，“我之所以认识权威，是因为我在权威的怀抱中不断成长。”[46]因此，提升专业修养对于重构教师权威来说就显得极其重要。

应注意的是，不要纯粹为了成为权威而提升专业修养，因为在这种情况下，往往抱的是一种把学生作为客体、征服对象的意识。更不要认为，教师有了好的专业修养，就能理所当然地成为学生的权威，因为最终决定教师权威的不是教师本身，而是学生。“权威从不需要在大庭广众中宣布，它是自然而然形成的。”[47]

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（责任编辑：曾庆伟）

易森林/苏州幼儿师范高等专科学校副教授，博士，研究方向为教育哲学、教育社会学

*本文系江苏省高校“青蓝工程”资助项目及江苏省教育科学“十二五”规划课题“教学学术视域下的高职教师专业发展研究”（B-b/2015/03/031）研究成果之一。