课程知识观、知识形态转化与知识管理趋向*

● 谢艳娟

课程知识观、知识形态转化与知识管理趋向*

● 谢艳娟

课程作为知识载体和平台，其知识性本质由传统的与生活世界、学习者行动与经验、思维逻辑相隔离转向具备动态性、境遇性、创造性、生成性等特征。理性主义、自由主义、功利主义与建构主义、实用主义、实证主义融合推进的课程知识观，交相导引课程知识形态从遵循学科知识逻辑向遵循认知和行动逻辑演变。展望未来，课程知识选择的权利场域呈现协同治理、跨组织、跨学科取向；课程知识的国际化与本土化突破时空局限；课程知识重构秉承理性逻辑与实践逻辑双向主导，逐步追求以知识智能化传播、应用、创新、共享为宗旨的专业化知识管理。

课程；知识观；知识形态；知识管理

课程作为传授各类知识的主要载体和平台，无论是它所传授的理性思维方式与价值判断标准，纸质或电子文本化符号，还是让受教育者得以实践的操作技能与各类体验，都可概化为各种类型的知识。可以说，知识是课程的主要构成要素。作为各类知识的载体和平台，课程载负着多种知识形式与内容，知识成为课程的本质体现，只是其知识性质已经由传统的与生活世界、学习者行动与经验、思维逻辑相隔离转向具备情景性、动态性、建构性、创造性、生成性等特征。[1]

在明晰了课程的知识性本质后，什么样的课程知识观在引导着课程知识价值及知识形态发生相应变化？课程知识形态变化所遵循的演变逻辑又是什么？针对课程知识价值及知识形态的演变，如何通过专业化的知识管理引导课程知识权益的均衡博弈、促进课程知识价值理性与工具理性的融合，提高课程知识传播、运用、创新的效能，都是课程理论研究和实践研究值得关注的重要议题。

一、知识选择与多维价值互动的课程知识观

课程知识观是对“知识是什么”，“什么知识最有价值”、“知识如何选择”等事实问题、价值问题的哲学思考。[2]课程知识的构建、传播、配置、应用、管理，受到不同哲学观统领下的课程知识观的潜在支配。哲学领域的理性主义、自由主义、功利主义、实用主义、实证主义等几大主要流派都深刻影响了课程知识观的演变，体现了它们对课程知识主导价值和知识选择权的选择争夺和交锋，也促使建基于它们之上的课程知识观推动当今课程的发展与变革。

（一）理智、道德为追求的课程知识

理性主义课程知识观是对课程知识发展影响历史最悠久的课程哲学，至今仍对课程知识的价值判定发挥重要影响。理性主义起源于古希腊，强调知识获得过程对人的理智、心性、思维、道德、判断力的训练和陶冶。西方中世纪的七艺课程，中国古代的六艺课程都以道德教化与理性思维的训练为目的。理性主义课程知识观认为，知识获得数量和质量本身并不是课程知识学习的根本目的，对内在理性与道德精神的培养才是课程知识学习的宗旨和归属。有学者提出的神话知识、形而上学知识则是理性主义课程知识观统领下的课程知识形态。随着现代生产关系的确立和现代科学技术的发展，理性主义课程知识观从强调心智与道德精神训练，开始受到功利主义、自由主义的影响，因此，科学知识与研究方法对人思维、智力的理智训练得到重视，课程知识传授中的学习自由、教学自由得到了生存空间。

（二）开放、包容、向善为宗旨的课程知识

自由主义是继理性主义产生之后，兴起的影响力甚大的一种哲学流派。各层级学校设置的形式多样的通识型课程无不受到了自由主义课程知识观的引导。自由主义作为一种理论、一种意识形态、一种制度、或一种政党执政理念，虽然其概念流变复杂，但强调个人、社会、国家在权利拥有方面的自由、平等，推崇个人发展自由、思想自由，个人和社会的集体向善性，使其超越了“自由主义所有的内在差异与复杂性”，[3]从而引导课程知识选择的时空范围扩大化、价值维度多元化。自由主义课程知识观，受到亚里士多德的深刻影响，他希望教育知识的获得，不以功利为宗旨，而应为了自由和高尚而学习。博雅教育、通识教育、通才教育的理念推动了自由主义课程知识观对课程知识广博性、综合性、系统性、基础性、人文性、开放性的内化吸收、兼容并包，旨在实现个体自由、个性化、知识体系，以及德行、思维、能力的和谐发展，因而对专业性、职业性知识有所排斥。然而课程知识的学习没有绝对的自由，它更多表现为有限理性制约下的相对自由，并已开始注重对提高受教育者职业发展、经济政治地位的知识的关注。

（三）效率、功用、公益相互制衡的课程知识

功利主义课程知识观虽然至今在学界有着诸多争议，但是随着社会和企业对课程知识有用性的高度关注和间接引导，其影响仍然广泛存在。对于功利主义，许多人一直有所偏见，认为它是一种以效率、利益、功用价值最大化为主导的实用哲学，功利主义的课程知识观也自然被些许人误解为以实用、效益、效率为目的的知识传授与训练。实质上，功利主义，不应被狭隘的理解为利益哲学，它也是一种道德哲学，主张正义、道德，遵循“最大幸福原理”，提倡集体主义、公共利益优于个人利益。[4]这种道德意识与精神，也使课程结构与具体内容的开设不仅考虑到其经济、管理效益，以及学生的专业、职业、就业知识技能的培养，还要考虑到受教育者作为文化公民、社会公民、国家公民的社会责任感与担当精神的培育。所以，正确理解功利主义课程知识观，需要做到工具知识与基础知识、专业知识与综合知识、个人知识与公共知识等多类型知识合理搭配；并积极吸取建构主义课程观对知识认知与学习心理的关注，构建开放、自由，充满过程性、动态性、交互性、情景性的课程知识结构。[5]

（四）真理与效用协同发展的课程知识

实用主义课程知识观是继理性主义课程知识观之后，影响最大的课程观。它不仅主张课程知识面向生活、职业、社会，还以追求真理性知识与效用知识的一致性为目的。实用主义课程知识观作为一种课程哲学，其本质是对课程知识价值选择的一种方法或态度。它不仅注重课程知识选择行为所产生的最后结果，现实利益和功用，还强调课程知识的系统性、综合性、民主性、地方性。[6]由于实用主义受到实证主义、经济主义、经验主义的诸多影响，其课程知识在实际构建过程中，往往偏向生活知识、社会知识、经验知识、情景知识、技术技能知识，乃至地方知识的功用价值，忽视了知识的公共价值以及基础知识、学科知识在课程知识体系中的支撑地位。因此，坚持真理、采纳具体明确行为，常常帮助实用主义课程知识观在知识选择时，在某种程度上能遵循一定的科学、规范、易操作的量化标准和价值判断，有利于在课程知识选择、传播、运用过程中，实现正义、效益、效率的相对协调均衡。[7]

（五)实验与科学验证主导的课程知识

实证主义是以实证科学为基础的哲学流派，它从强调自然科学知识、证据知识，严格的研究程序，精密的研究方法、准确的评价分析标准，乃至高精端的实验仪器设备，在知识形成、判断、检查、完善发展中的决定性地位，开始转向注重自然科学知识与社会科学知识、科学思维与社会学思维的融合。[8]现代科学研究方法、尤其是实验研究方法的快速发展是实证主义在理论界和实践界受到广泛认可的重要原因。因此，实证主义课程知识观改变了过去依靠口耳相传、书本展示的“庙堂型”、“书斋型”知识生产方式，开启了通过实证探究，获取基础科学知识为主的“实验型”知识生产方式、以及以获取应用型科学知识为主的“企业型”知识生产方式。[9]所以与功利主义与实用主义重在影响课程知识价值与内容的选择相比，实证主义的贡献更多是开启了新范式下的课程知识研发、生产模式，催生了新的以探索实证知识为目标的课程类型，两者之间优势互补的特性，协同推动着课程知识形态的发展变革。随着科学实证知识在社会经济文化发展中的日益重要，实证主义课程知识观必然推动实验课程、校企合作课程、企业课程等实验实践性课程的蓬勃发展。

二、认知逻辑与行动逻辑统领下的课程知识形态转化

课程知识形态是课程知识进行生产、辩护、传播、应用、创新等一系列过程时的存在形式和表达样态。它不同于课程知识类型对知识差异性的辨析，其主旨在于标识、凝聚了知识生产者、知识使用者、知识权威者等对知识问题、知识结构、知识研究方法、知识制度、知识信念等的共同性提炼和一致性拥护和理解，同时又体现了时代性、共同性、历史性、变迁性的知识体系特征。其知识形态的发展变化不仅仅遵循学科知识的逻辑，认知逻辑与行动逻辑也开始成为它发展的主导。

（一）知识创新与应用推动课程知识形态多样化

认知与行动逻辑主导下的课程知识形态转化，受到课程知识本质、课程知识要素构成，以及受教育者、用人单位对课程知识选择、使用、评价等多方面的影响。表现为抽象的描述性、阐释性知识，动态具体的经验性、情景性、操作示范性知识，以及通过观察、实验获得的实证性知识等多种课程知识形态，其本质是对各种形态知识“知其然”与“知其所以然”的事实、信息、原理、规律等的共识性成果，并随着经济力量、科技力量、政治力量等的变更，知识创新与发现的影响，稳定有序地实现着间隔式变迁。[10]而课程知识形态变迁显著的变化在于课程的实体文本化知识在一定范围内被电子符号化知识替代，课程知识形态的呈现由原来的集中化、渠道单一化、静态化、共时同步空间互动实体化、单维线性关系，开始有选择地向非中心化、分布式、动态化、历时异步空间互动电子化、多维立体网络关系稳步推进。[11]

（二）知识传播技术延展课程知识形态的时空区间

课程知识形态，随着科学技术、经济、社会的不断发展，持续发生着变化。如课程学习过程中直接经验知识转化为间接理性知识，课程知识体系建构中神话知识、形而上学知识与科学知识、技术知识的共存、互动，都体现了现代教育技术和社会环境因素对课程知识形态转变的外源性推动。如果从知识发展的时空维度来分析，课程知识形态的转化在现代教育技术的辅助下也会突破传统的固化状态，加速在不同知识形态间的频繁转换，并对知识习得的工具、技术、方法，产生深刻影响。[12]例如现代远程教育技术的发展，让工程技术与技能知识的学习，可以利用对工厂车间生产流程和操作细节的远程监控录像，直接切换到工程教育课程的开课教室，让学生身临其境般的在课堂上就可以了解工程生产实践的真实场景，促进感性知识、场景知识向理性知识、程序知识的转化。而随着知识空间发展的范围不断延伸，课程知识产生、演绎的场所不仅从教室延伸到校园，还从校内延伸到校外，企业、科研院所、公共文化活动场所，甚至广阔的大自然都可能是课程知识展示，学习的舞台。显然课程知识的学习时间和空间已经从传统的共时共地的学校场域，快速向可以异时异地的社会场域拓展。[13]现今在中小学、大学纷纷开设的远程视频课程、远程互动实践教学基地、网络在线课程，实现了课程知识的跨地域共享，打破了空间和时间的限制，开启了课程知识教学的新模式。

（三)知识权力间的对弈结果决定课程知识形态定位

课程知识与受教育者、教育者、用人单位的关系，在教育民主化、科学化、规范化、现代化的今天，其行动逻辑更加体现了课程知识生成过程的动态调整性、利益与权力的博弈性特征。因为知识与课程发展史都证明课程知识的生成与演变，不仅是单纯知识表现形式和内容的变化，还受资源、制度、权力的影响。[14]各类自然科学、社会科学、人文科学知识资源的不断丰富，扩大了课程知识选择使用的范围；教育者、受教育者、用人单位协同参与课程知识的生成、选择、构建、评判过程，而不是被动、坐享其成地传播、应用知识，使课程知识的协商性、民主性、学术性与实用性相对实现了动态平衡；同时，课程知识的选择、组合、效果评价受到学校权力、学生权力、教师权力、社会公众权力、政府权力、用人单位权力的多维度干预，最终的课程知识体系、结构、内容，及具体的形态表现，是众多权力相互争斗、相互妥协的产物。[15]无论是课程所体现的以抽象、理性为特征的科学知识、文化知识，思维与价值为主体的形而上学型知识，还是以实用、解决具体问题为特征的技术技能知识、工具知识、资本知识，都受到了国家机关、学校行政力量为主体的行政权力、教师为代表的学术权力，社会为代表的民主权力的多重影响。显然，不同知识形态间的转换，受到了知识与权力往复互动的深刻影响，并集中体现为系统集成化的组织体系与社会媒介合作下的组织权力主导下的知识共享系统对知识凝聚与分化、民主与自由、合法与规范形式的导引。[16]与此同时，学术权力、行政权力、民主权力、市场权力在大学课程知识形态的选择、实施、管理过程中的博弈更加明显，不同类型大学如研究型大学、教学研究型大学、教学型大学对科学知识、技术知识、技能知识等课程知识形态的选择比例不同，则是各类权力主体博弈的结果。

三、基于实践的课程知识管理趋向

（一）课程知识选择的权益博弈呈现多元治理、跨学科、跨组织流向

课程知识的管理主体主要包含两类群体，一类是课程知识拥有者，它可能是学校的全职教师、也可能是参与课程兼职授课的企事业单位工程师、管理人员、生产流水线上的熟练操作工人等；另一类是课程知识的使用者，它既包括直接学习课程知识的各层级学习者，也包括间接通过人力资源的开发利用，使课程知识转化为生产管理能力的用人单位。随着各类学校办学的社会化程度日益提高，课程知识拥有者对课程教学的主导权力增大，采用动态多元立体的现代教育技术进行知识传授的能力增强。课程知识使用者，如全日制学习者、业余学习者和各类用人单位在课程知识消费中的选择权力、评价权力越来越大，尤其是选课制、学分制、学生交费上学在世界范围内的普及，以及就业竞争的日益激烈，使得学习者和用人单位作为课程知识的使用者在课程知识选择与评价中的话语权开始在很多学习组织中超越了课程知识拥有者，打破了以往时代课程知识拥有者的知识霸权。

但同时，课程学习者和用人单位对课程知识选择、评价的功利主义、实用主义、经济主义导向，又易于使课程知识的发展在某种程度上脱离知识与学术逻辑，变成支离破碎、照顾各方利益的拼盘大餐，导致课程知识选择、评价标准的影响因素复杂化。于是当今时代什么样的课程知识最有价值，不是国家教育行政部门、学校以及知识传授者说了算，而是应积极吸收公民力量、学术团体、企业、地方性组织对知识发展、选择进行协同治理，并推动跨机构合作性组织、现代信息技术、虚拟学习社区联合对跨学科知识、地方知识、通用能力与可转移能力组成的模块化知识，开展灵活性生产与选择，从而超越工具化、商品化、市场化对课程知识发展场域的短视性引导，实现知识生产模式1与知识生产模式2在课程知识选择上的开放性辅助与补充。[17]

（二)课程知识的国际化与本土化特性突破时空局限

随着互联网技术的普及，现代教育技术的广泛使用，以及各类新型学习组织如网络学习社区、虚拟大学，大规模网络开放在线课程、学习平台的构建，课程知识在世界范围内的传播、推广、配置、使用、评价，开始突破传统的教学者与学习者固定在某一有限的时空范围内，以班级、学校为基本归属单位，实时授课的教学方式。一门课程在知识结构、内容、教法、考核标准，乃至学生与教师组成方面都可以实现国际化的运作，可以由世界各地的学习者和授课者协同构建而成，而且课程学习资源的获取在一定条件的满足下已经能够实现不同学校、地区、国家的同时异地共享。这不仅需要课程学习者从心理的、认知的、行为的多维角度适应课程知识的国际化习得，还需要高等教育组织机构的各层面主动参与并做出适应性改变。[18]

在国际化发展的同时，地方化、本土化的课程知识受到重视。无论是中小学还是大学的校本课程建设、还是以研究地方特色经济、文化、社会问题为旨趣的各类研究团队或研究中心的异军突起，都表明了区域性课程知识发展的管理环境良好。正如学者石中英所言，地方性知识作为本土知识，它是由“生活于一定文化时空中的本土人民根据自己所处的独特自然和社会环境的要求所生产的”，“本土知识对于解决本土问题来说，是一种真正有效的知识”。[19]但是本土化课程知识并不代表固步自封，孤芳自赏，随着这国际交流的常态化，本土知识的创新研究与传播已经突破了本土范围，其合作研究人员、合作研究机构、合作研究领域已经具有了跨越地域、民族、国家局限的国际化趋向，并在区域知识发展政策的扶持下，体现出对地域背景下显性和隐性社会经济文化知识的共同吸纳和迁移。[20]

（三）课程知识构建依赖理性逻辑与实践逻辑的双向主导

课程知识管理到底是坚持学术性逻辑，还是实践性逻辑，常常是课程理论研究学派与课程实践研究学派争论的焦点问题，但如今这种唯我独尊的思想却有日益消弱之势。虽然，通识课程与专业课程之间的竞争，普通知识与专业知识谁最有价值的辩论一直绵延不绝。但是，随着人们对知识教学受到消弱的反思和警醒，以及能力训练教育优势、劣势的进一步认识，各类型学校开始注重施行学术逻辑与实践逻辑交相主导的课程知识管理体系。在课程教学目标中，理论知识、技术知识、技能知识、本土知识、缄默知识等多类型知识的价值和地位均受到尊重。[21]在未来课程知识管理体系构建中，理性知识与实践知识交融，显性知识与缄默知识互配，抽象化符号化知识与具体性实证性知识互补，普遍性知识与地方性知识协同发展，将是不可阻挡的发展趋势。

同时，课程知识发展的上述走向，也将推动学术教育、专业教育、职业教育在保持各自办学特色的同时，积极吸收对方的可借鉴之处，从而避免各自知识结构和内容的失衡。因为，人类文明发展史告诉我们如果仅仅把课程理解为服务职业训练，过度崇拜自然科学、所谓“新科学”组成的有形知识，而忽视社会科学、人文科学对人类思维与认知、可持续发展、客观规律与真理、未知世界进行探索的无形知识，人类将难以确保在工作和生活中保持灵魂的纯洁、思维的正确，更难以获得辨别知识真伪的能力，于是以理性逻辑与实践逻辑重构课程知识体系势在必行。[22]

（四)课程知识发展迫切需要专业化的知识管理

知识管理虽然最早起源并应用于企业，但是学校课程知识的收集、分析、存储、传播、应用、评价、创造等诸多流程环节体现着知识管理特征，不仅受到个体知识与集体知识、组织内部知识与组织外部知识、专有知识与公共知识、原理知识与技能知识等多类型复杂知识的影响；而且受到了课程知识生产者、使用者、评价中介机构的多元化制约；需要从知识管理视角，优化上述课程知识管理流程，提高课程知识管理效率，增强课程知识管理公益化程度，扩大知识管理对教育机构有效治理、战略设计与实施、管理决策成功的积极影响力。[23]

尽管知识管理的内涵包含多个方面，至今仍然难有一致性结论，但对于课程知识管理而言，从知识学习与知识创新方面来探索学校作为学习型组织的课程管理方法与策略，对于优化课程知识管理流程，提高课程知识管理效率和公益性更为适切。例如从便于知识学习者的角度，构建包含课程知识采集、选择、加工、储存、交流、共享、评价、变革与创新的一体化管理流程；充分发挥学习型组织勇于超越、重在团队学习、拥有共同愿景的优势潜能；借鉴知识图谱理论，构建教师、学生知识结构与课程知识结构的整合、互动补充、相互导引，实现课程知识共享，课程管理流程与秩序优化；[24]充分利用学校专职教师、社会兼职教师、各层级学习者、教育研究机构工作人员、教育评价中介组织工作人员等课程知识生产、使用、评价的关键群体，构建兼顾各方知识利益的课程知识生产、管理、学习、创新团队。目前各类型学校组建的成员来源广泛的精品课程团队、重点课程团队，创新创业课程团队，开发的各类正式或非正式的知识社群、知识库、知识网络传播平台、知识地图，都急需教学管理部门从知识管理方面加以民主型引导，使其把课程知识价值链、创新链与课程学习者、使用者所将面对的行业链、产业链无缝对接，组建有利于课程知识获取、选择、生成、内化、外化的高效知识管理系统，以应对知识经济时代与大数据信息化时代对课程知识分享、迁移、应用、发现过程中的信息化、程序化、迅捷化、智能化管理需求。[25]

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（责任编辑：孙宽宁）

谢艳娟/河池学院高教研究室副主任，副教授，华中科技大学教育科学研究院博士研究生，研究方向为课程管理

*本文系教育部哲学社会科学研究重大委托项目（13JZDW004）；广西高等教育教改项目 （2014JGB211）；广西高等教育教改项目（2016JGA312）；河池学院重点科研项目（XJ2015ZD006）研究成果之一。