论我国教育学对现象学的接受机制及其发展进路

●夏剑

论我国教育学对现象学的接受机制及其发展进路

●夏剑

教育学自17世纪开始独立化以来，其对哲学的接受机制不断走向开放和成熟。进入20世纪后，教育学对现象学哲学的接受机制极具典型意义：以现象学作为方法运用于教育实践研究，或是“对现象学作本体论的理解”进而开展教育哲学探索，或是以现象学的某些流行概念做教育学的引申和推广。在此基础上形成教育现象学的多元发展进路，而这一点突出地表现在我国教育现象学的发展过程中。

教育学；现象学；接受机制；教育现象学

教育学在追求自身学科独立与科学化的过程中，哲学的意义是重大的，正是发现了这一点，人们在接受哲学并运用哲学的方式、态度和目的等诸多方面也在不断地寻找和形成合适的机制。这其中，教育学对哲学的接受机制的多元复杂性特征突出地表现在了教育学对现象学哲学的接纳过程中，不仅对西方而且对我国的教育现象学的发展铺垫出多种进路。

一、教育学对现象学的接受机制

教育现象学的发展是从德国开始的。最早把现象学理论引入教育学领域的是德国海德堡大学的校长克里克（E·krieck），“由于克里克借用胡塞尔的现象学的本质分析方法论教育科学，故梅塞尔（Messer）曾将其教育学称为现象学的教育学。”[1]随后作为教育现象学的真正创始人及重要代表之一的兰格威尔德（Langeveld）在荷兰的乌特勒支大学创建了最早的教育现象学流派。到了20世纪70年代，由于加拿大阿尔伯塔大学以马克斯·范梅南（Max Vanmanen）和大卫·史密斯（David Smith）等为代表的一批学者的努力，教育现象学的中心于是从欧洲转移到了北美。教育现象学真正开始产生国际性的影响，与马克斯·范梅南的一批重要著作在全球范围的传播不无关系，包括《教学机智》、《生活体验研究》、《儿童的秘密》以及《教育的调子》等。

21世纪初，教育现象学开始在我国产生影响并扎下根来。首先是有一批西方教育现象学的著作被引进国内；其次是教育现象学的大师马克斯·范梅南受邀在我国几所重点高校和教育研究机构的学术访问；其三是以宁虹等为代表的本土学者所做出的教育现象学的理论构建与研究。教育现象学在我们国家的流布与发展的过程，并不是简单的对马克斯·范梅南等的研究工作的介绍，而是有着与西方教育现象学不同的发展进路，这一点充分地表现在我国学者在教育学的研究中对现象学的接受机制的多元探索。

结合上述中西方教育现象学各自的发展，我们发现教育学对现象学的接受机制主要有三种：一种以现象学作为一种方法被接受并运用于教育学的研究与实践中，一种是以现象学作为一种哲学精神或本体论的理解而运用于教育学的理论构建中，还有一种是直接引用现象学中的某个概念或术语并在教育学中进行推广，以创新教育的理念。兹分述如下：

（一）作为方法的现象学及其在教育学中的运用

“现象学，它标志着一门科学，一种诸科学学科之间的联系，但现象学同时并且首先标志着一种方法和思维态度，特殊的哲学思维态度和特殊的哲学方法。”[2]在现象学的创立者胡塞尔那里，作为方法的现象学构成其哲学的重要部分，在后来的现象学运动中这一点得到了最大程度的继承，甚至超过胡塞尔哲学中的认识论与本体论思想。“现象学效应，首先并且主要是通过‘作为方法的现象学’而得以传播的，它是使现象学运动得以可能的第一前提。”[3]

现象学的效应渗透到教育学中的开始阶段，就是作为方法被接受的。在兰格威尔德那里，“只是将现象学作为一种描述性方法应用到自己的教育学领域，现象学并不是他进行教育学研究的理论基础”。[4]他认为“教育现象学，就是通过密切观察儿童与成人生活中具体而普通的情境和事件，进一步分析儿童养育和教育经验的现象”。[5]在后来教育现象学的深化发展阶段，以马克斯·范梅南为代表的学者依然没有改变由兰格威尔德所开创的教育学对现象学的接受机制，作为方法的现象学依然被坚持。范梅南认为“教育现象学就是让我们摆脱理论和预设的概念，将我们的成见和已有的看法、观点先搁置起来，直接关注学生的生活世界和生活体验，并对其做有益的反思，从而形成一种对教育的具体情况的敏感性和果断性”。[6]在这里源于胡塞尔的“悬置”、“现象学还原”、“本质直观”等现象学重要方法有明显的体现。实际上在范梅南的教育现象学研究中，对现象学方法进行了创造性发挥与系统性运用，他认为现象学研究方法可视为六种研究活动之间的结合，即“转向对一个深深地吸引我们并使我们与世界相连的现象的关注；调查我们真实经历过的经验而不是我们所抽象的经验；反思揭示现象特点的根本主题；通过写作和改写的艺术方式来描述这一现象；保持与这一现象强烈而有目的的教育学关系；通过考虑部分与整体的关系来协调整个研究”。[7]正是在现象学方法的基础上，马克斯·范梅南努力探索“转向体验世界的一门新型教育学的可能性”。[8]

（二）对现象学作“本体论的理解”及其在教育学中的运用

“现象学运动”虽然始终未曾抛却作为方法的现象学的态度，但由胡塞尔所奠基的现象学本身则远不止于方法，无论是在胡塞尔那里还是在随后的舍勒、海德格尔、伽达默尔那里，以哲学本体论和价值论的形象呈现的现象学都占据着现象学体系的重要部分。正是对这一部分的现象学的接受，并以之作为理论基础或致思原点来开展教育学的理论构建，便形成了教育学对现象学的第二种接受机制基础上的教育现象学。在这一接受机制基础上的教育现象学从西方的发展来看，一直以来并没有形成鲜明的研究传统并产生国际化的影响。一方面是由于其理论本身没有形成体系，如存在主义教育学和诠释学教育学，作为以现象学的本体论成分为基础得以展开的教育理论思潮，对教育学理论的革新虽有重要贡献，但由于此类理论的发展最终也没有形成完整的体系，故而影响有限；另一方面则受教育学学科发展的兴趣所限，由于20世纪以来的教育学学科发展始终没有放弃作为一门科学的教育学的寻求，所以在教育学的发展过程中对自然科学的方法论基础上的实证研究的兴趣远超传统形而上学的体系化构建的兴趣。本体论哲学的式微不仅在教育学的发展中有明显体现，在其他人文科学中也有着同样的表现。

在我国教育现象学的发展过程中，对现象学作本体论的理解并运用于教育学的理论建设，虽然起步较晚，但却被为数不多的教育现象学学者所秉持。如宁虹认为：“所谓现象学教育学，就是以现象学的态度和方式所构建的教育理论，在现象学与教育学的结合中，现象学所带给教育学的，绝不仅仅是某种特定的方法，也不仅仅是几个现象学的术语，甚至不是某一部分内容，而是一种有着本体论意义的理解。”[9]正是基于这样的理解，以宁虹为代表的学者开始了理论教育现象学的建构，在这里，现象学并不是作为某种认识方式或研究工具去认识教育的，而是“以现象学的道理、方式获得教育本身的实现，并同时保有着现象学作为严格的科学的精神”。[10]所以，教育现象学必然成为一门实践哲学，“而这一实践哲学的根基是来自于现象学的，现象学对意义、体验、生活世界的关注，表现出其对前概念的回到事情本身的强烈渴望，这一过程既是理论的，更是实践的”。[11]正是教育现象学在这一层面的努力，使教育现象学不至停留于技术形式的肤浅，而是对教育本身的理解得到有效扩展。传统的奠基于理性或经验基础上的主知主义的教育实践过程作为教育的实然形态将受到严格批判，以概念符号所构成的教育内容体系和思维训练工具也将得到必要的改进，因为以教育现象学的视野，关注的是比概念化的世界具有更丰满意义的生活世界。“人的意义世界的建构或者说儿童精神成长是现象学与教育学的内在一致性问题。”[12]我们所用以把握世界的方式不再局限于以概念符号体系为根基的冰冷认知，而是通过体验、直观、理解、欣赏等方式作为重要补充去更加完满、更加深刻地把握这个世界的意义。

（三）现象学中流行概念的教育学推广

在教育学接受现象学的过程中，还有一种十分常见的接受机制，尤其在我们国家更为显明。这一接受机制的主要特征是，将现象学中某些流行的概念、范畴直接引入教育学中，并在此基础上进行推广。“哲学概念、范畴直接进入教育学，这是哲学与教育学之间最为表层的联系，反映了教育学研究者的哲学倾向，但这会导致研究者忽视教育学自身特有的逻辑，使教育学难以形成其独特的概念或范畴。”[13]教育学对现象学的这种接受机制虽然十分普遍，但在此基础上所形成的教育理论则鲜有冠以教育现象学的称号的。

19世纪末以来，西方哲学界在批判当时宰制一切的科学主义以及工具理性的基础上，以尼采、克尔凯郭尔、狄尔泰、柏格森等为代表的哲学家逐渐表现出对非理性生命的高度关注，进而“存在意义”、“体验”、“理解”、“生命”等成为流行于世的高雅哲学观念。而随后胡塞尔在建立其现象学哲学体系的过程中与前述哲学观念产生紧密互动，使得这些概念在现象学的观念的推动下获得更加长远的影响。同时，基于对自身先验现象学唯我论困境的克服，胡塞尔创造性地提出了主体间性概念。[14]而“为了在先验的态度中去发现纯粹意识及其相关物的本质结构，胡塞尔提出并探讨了‘生活世界’概念。”[15]上述经典概念随着现象学运动的展开，与海德格尔、雅斯贝尔斯、伽达默尔等的哲学思想一道广泛传布，对以教育学为代表的人文科学产生了巨大的影响。可以说，上述概念的提出甚至现象学本身的发展都可以纳入到“精神科学”的范畴内，而同样由于教育学本身所具备的“精神科学”品质，使得教育学与这些19世纪末期起流行于西方世界的重要哲学观念之间具备了深刻的内在一致性，二者的交汇融合便有其内在的逻辑了。

正是基于此，自上世纪90年代末以来，“生活世界、主体间性或交互主体性、生命、体验、存在、理解”等概念开始在我国教育学研究领域日渐流行起来，一时之间诸如“教育回归生活世界”，“主体间性视域下的教育”，“主体间性与教育交往”，“存在教育”，“理解教育”，“理解课程”等教育理念和课题开始广受关注。这些概念有的直接就是现象学哲学的核心概念，有的是在现象学基础上自然延伸出的概念，有的是在现象学运动的推动下获得丰富意蕴的概念。由于这些概念和范畴本身丰富的哲学蕴涵以及对人的精神生活的强烈的现实关照，致使它们一经引入教育学领域，就成为重要的思想资源，促进着教育研究的发展。“这些研究无疑具有现象学的取向”，[16]某种程度上可以说这些“哲学观念的流布是我国教育现象学兴起的根本原因”。[17]然而，这种以现象学的概念、范畴直接引入教育学的接受机制，虽然丰富了教育理论的内容，但是这种表层的接触和融合并非基于鲜明的现象学态度，也没有对现象学形成一种综合的、系统的理解视域，在此基础上形成的教育理论体系自然缺乏教育现象学意义上的理论意蕴与主观体验。当然，根本的问题是将上述现象学概念和范畴直接引入教育学的研究路径本身并未将这种理论进路纳入教育现象学范畴内，更多的只是当时教育学的理论发展以及我国教育实践变革急需这些哲学观念的引导而已。

二、我国教育现象学的发展进路

教育学对现象学不同的接受机制会对教育学形成不同的影响，虽然并不是所有的接受机制都能最终直接发展出教育现象学，但教育现象学作为一种流行思潮的形成却正是基于教育学对现象学的某些接受机制。一般来讲，西方教育现象学的发展进路有一个显著的特征，即“偏重用教育现象学的方法开展具体研究”。[18]而我国教育现象学的发展，一方面由于起步较晚，另一方面则由于教育学的生态差异，使得我国教育现象学的发展进路呈现出更多的可能和不一样的偏好。

（一）我国教育现象学逐渐形成的主要发展进路

教育现象学自上世纪末在我国崭露头角以来，经过短暂的十几年的发展，已经逐步形成了四条主要的发展进路，即引进西方尤其是北美的教育现象学；对西方教育现象学已有文本开展解释性研究；以西方教育现象学的流行方法开展本土教育研究；基于现象学的经典理论而进行的教育哲学式的追问或理论建构。

引进西方教育现象学理论是我国教育现象学发展的最初举措，也是对我国教育学的发展做出巨大贡献的一条进路。最突出的表现是将一些教育现象学顶级学者的经典著作翻译介绍到国内，邀请教育现象学大家来国内讲学。2001年以来，先后有《生活体验研究》、《教学机智》、《儿童的秘密》、《教育的现象学研究手册》等的翻译，以及范梅南等来华讲学，率先在国内掀起一阵教育现象学的旋风。而随后在2006年，现象学与教育学国际研讨会在首都师大召开，2007年“教育现象学与教师发展研究中心”在中央教育科学研究所挂牌成立，则直接推动了对西方教育现象学的引进工作，教育现象学遂在我国开始不断扩大影响。

在翻译引进西方教育现象学经典著作的同时，有一批青年学者开始逐步展开基于西方教育现象学已有文本的解释性研究。教育现象学的方法、核心概念、理论来源以及发展历史等越来越清晰地在本土教育学中呈现出来。这一方面的代表性研究如高伟的《教育现象学的基本问题》，宁虹的《现象学教育学探析》，苗雪红的《教育现象学的反思》等。正是上述基于现象学经典文本以及教育现象学经典文本的解释性研究工作的逐步深入，使得我国教育现象学的理论准备不断丰富，为后续的研究打开了方便之门。

在西方教育现象学理论引进国内并得到解释性研究的基础上，有大量的类似于西方教育现象学的研究工作开始出现。这条发展进路即是以流行的现象学方法为基础开展教育研究，如有人用现象学方法研究教育中的表扬与批评，有人研究教育过程中的机智问题，儿童的秘密，还有人研究各种体验如审美体验、教学体验、孤独体验等。代表性的工作有左群英的《儿童同情的教育现象学研究》，朱光明的《表扬与批评的意义——教育现象学的视角》，杨澄宇的《基于现象学视角的语文课程探究》等。以现象学方法介入教育研究工作的发展进路在我们国家相对十分流行，这一点很好地继承了西方的教育现象学传统。有学者总结道：“反思十余年来我国的教育现象学，绝大多数研究者更关注从方法论的现象学的角度，注重教育研究的现场参与。”[19]对作为方法的现象学运用于教育研究的进路一方面是由于西方教育现象学的传统所致，另一方面则是因为20世纪以来在教育研究领域日渐流行的质性研究方法与现象学方法有某些暗合之处，即都注重“教育研究者进入学校教育实践情境之中，体验鲜活的教育情境”。[20]

在前述三条教育现象学的发展进路之外，我国教育现象学的发展还表现出了一条更加深刻也更具潜力的发展进路，即基于现象学经典理论展开的教育哲学研究进路。这条进路早在20世纪90年代就已经开始了，只是当时的研究者们并没有一种明显且强烈的现象学意识。上世纪90年代开始的对“主体教育、教育回归生活、存在教育、理解教育”等的广泛关注，使“主体间性”、“生活世界”、“存在”、“体验”、“理解”等现象学的经典概念在教育学的理论建构中表现十分抢眼。虽然当时并没有将其纳入教育现象学的范畴，但其中到处渗透着“现象学的精神、现象学的观念和现象学的理解”。这些早期带有现象学精神的教育哲学探索为后来教育现象学在我国的发展做出了理论上的准备。20世纪以来，由于现象学和教育现象学在国内的引介日益深入，系统地以现象学的范畴体系来对一些教育根本问题做深入的思考和追问的条件已经成熟。因此，前期在缺乏现象学意识的基础上所做的研究工作就成了后续现象学教育哲学的有益的理论准备。在此方面进行了深入研究的学者以宁虹、高伟、杨旭东等为代表。宁虹试图以认识为基点将教育学与现象学结合起来，他的教育现象学从“认识何以可能”这一古老的哲学问题出发，借鉴胡塞尔“发生现象学”的观念来分析教育的发生，“试图以此重构教育过程的本质，将现象学精神对丰富且完善的意义追寻的理想与教育对儿童的意义世界的建构统一起来”。[21]而高伟虽然未曾以现象学经典理论为基础开演出某种独特的教育现象学观念，但在教育现象学的学科属性上则有较多的论述，他认为“教育现象学不是教育学和现象学的简单叠加，而是立足于现象学精神的教育追问”，[22]“是以现象学的精神、观念和方法研究教育问题的一门重要的教育哲学的基础性学科”。[23]因此，他的研究也是基于胡塞尔等的现象学经典理论展开的，在对教育问题的不断追问中构建教育现象学的形象。而杨旭东等的工作正是以现象学的精神与态度对教育中的时间意识问题展开探索，深化了教育现象学的哲学取向的研究。

（二）我国教育现象学发展进路的反思与展望

教育现象学引入我国并在十几年的发展中日益繁荣起来，有其社会和教育理论自身方面的原因。从社会发展方面来说，自改革开放以来，我国经济蓬勃发展，人们的物质生活不断得到改善，然而与之对应的社会文化生态则开始出现一些恶化迹象。在日益机械化的生活中，人们的物欲也不断膨胀，类似于西方现代化进程中出现的文化困境也重现于我国。意义世界的失落，道德风貌的颓废，生活被技术和消费所肢解，城市化进程使传统的熟人社会陌生化，基于差序伦理的交往方式陷入困顿。这一切都从个人的生存和社会的发展方面提出了新的时代课题，教育本身作为紧密关系个人生存与社会发展的事业自然会与时代保持互动，进而在理论领域探索上述问题的因由和解决之道。正是基于这一逻辑，自20世纪80年代以来，现象学经典中的“主体间性”、“生活世界”、“存在”、“意义”、“理解”、“体验”等概念范畴开始在我国流行开来，只是对这些概念的解释逐渐超越了原初的先验意蕴，而更多地具有了生存论和社会哲学视域中的意义。进入90年代中后期，教育学中开始广泛引入和借鉴这些概念，并在此基础上发展出丰富的教育新理论。后来教育现象学在我国的流行正是这种生存论的或社会实践取向的教育理论的进一步发展。而从教育理论自身的发展来说，教育学重建以来，我国教育学像西方教育学一样一直面临着理论自身科学化的困境，“教育学的迷惘”成为理论界的共同体验。为了改善教育学的学科地位，必须创新教育学的理论发展，而这方面最根本的就是研究方法的变革。自狄尔泰提出精神科学这一学科范畴，并将精神科学的方法与自然科学的方法相区别以来，以现象学、解释学、文化人类学等为方法论基础的精神科学方法开始对以教育学为代表的人文社会科学产生广泛而持久的影响。正是在精神科学的范畴内寻求教育学的理论深化的态度，使得教育现象学一经引入我国，其先天具备的方法资源立刻受到追捧就是自然而然的了。

教育现象学在我国的发展有其社会生存和教育理论自身的原因，这一理论思潮在我国的发展进路也自然有其自身的特点，反思其已有的发展经验，进而展望其未来的发展趋向，无论对于教育理论自身还是教育实践的变革皆有指导意义。

首先，近十年来虽然引进西方教育现象学思想的工作成果突出，但主要局限在以范梅南为主要代表的北美教育现象学方面。一方面对于教育现象学的先驱人物如兰格威尔德等的思想引进不足，另一方面则没有将引进范围扩大到全球范围内尤其是欧洲和美国的教育现象学的研究工作。正如有学者反思我国教育现象学的发展历程时指出的：“事物的繁荣发展离不开国际视野，任何研究都不能只局限于某个国家、某种语言、某个团体之内，而目前我国的教育现象学研究恰恰存在这样的问题。”[24]因此，我国未来教育现象学的发展在对待西方教育现象学的态度方面，需要加强对加拿大阿尔伯塔大学之外的教育现象学思想的引进与研究工作，而且，基于十几年来我国已逐渐形成的教育现象学成果，积极开展与世界其他国家的相关理论对话与交流实属必要。

其次，运用现象学方法开展教育研究的发展进路，由于其与时下流行的质性研究方法取向相合，故而从现实的角度来看，这条路径依然具有强劲的活力。但由于流行的方式是将复杂的现象学方法简单地理解为进入现场，接触实际的教育情境，这对于教育现象学的发展来说，“将不啻为一种退步”。[25]正如范梅南所言：“几乎所有对人文学科有浓厚兴趣的人都能从基于方法维度的探究中获益，但我们必须时时刻刻提防技术的迷惑。”[26]而且，从已有的这类取向的研究成果来看，我们还没有摆脱对范梅南等的研究工作的模仿，无论是从研究主题还是研究方法本身来看，皆是如此。所以，这条进路上继续发展的教育现象学，一方面应当从现象学经典理论中不断挖掘资源以为实际应用中的现象学方法奠立深厚的方法论根基；另一方面要结合我国教育实际，不断创新主题，探索当下本土教育场域中的儿童成长、教师发展等相关的问题。当然，更关键的是还要不断提升研究者本人的现象学写作能力，“写作即方法，对科学方法的追问即是对写作本质的探寻”，[27]“解释现象学研究从根本上来说是一种写作活动”。[28]所以，范梅南认为教育现象学的研究要求我们“兼具写作深刻文本的高超才能和反思性的学识”。[29]

最后，对现象学“作本体论的理解”，在此基础上创新教育理念的教育哲学进路最具中国特色，然而这一发展进路也最困难。如果没有对现象学哲学本身的深刻理解，并结合教育问题展开联想的头脑，是难以取得有意义的成就的。另外，国际视野和理论根基虽然重要，但若没有本土情怀和对当下社会的深刻认知，教育哲学取向的教育现象学的发展也势必流于空谈或是堕入俗论。因此，一方面要继续深入研究西方现象学经典中的重要概念和核心理论，使教育现象学的哲学基础更加深刻和明晰，另一方面要考虑到现象学与中国哲学和文化互通互摄的问题，要使当下纯粹西方语境下的教育现象学向中西融合的本土语境下的教育现象学转变。这一点从现象学本身在国内的发展来看已经初露端倪，有学者开展了现象学与中国传统哲学尤其是“陆王心学”的会通研究。在教育研究中延续这一先例并发扬之，不仅是教育现象学发展的必由路径，而且可能是本土化教育学进步的一大契机。

总之，教育现象学的发展虽然最终以教育学对现象学的接受机制为基础，但是不同国家和地区因其本土文化境遇和教育学生态的差异，必然导致教育现象学的发展进路呈现多元复杂性特征。但不管对现象学的接受持何种态度，奠基其上的教育理论探索皆是在追求“朝向事实本身”的现象学精神指引下前进，教育的本质、生活的意义也终究会在教育现象学的视域中得到一种理解。

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（责任编辑：刘丙元）

夏 剑/南京师范大学教育科学学院教育学原理专业博士研究生，主要研究方向为教育哲学和道德教育