基础教育课程改革研究的现状、问题与反思

● 李永婷 徐文彬

基础教育课程改革研究的现状、问题与反思

● 李永婷 徐文彬

基础教育课程改革实施以来，关于课程改革的讨论就从未间断。基础教育课程改革的研究存在一些共性，多数学者对基础教育课程改革的实践成果达成了共识；理论基础从来都是热议的话题；多数研究聚焦基础教育课程改革实践过程中的问题与反思。基础教育课程改革理论成果呈现出概括性、多样性、争鸣性特点，但也存在研究内容宽泛、研究方法单一等问题。对有关基础教育课程改革的研究进行系统的归纳与梳理，可以更直观、系统地了解基础教育课程改革研究的基本状况，并透析课程改革研究过程中存在的问题，为基础教育课程改革进一步的研究提出改进与建议。

基础教育；课程改革；现状；问题；反思

新一轮基础教育课程改革实施10余年间，关于课程改革的讨论此起彼伏。课程领域内专家和学者在对课程改革的实践进行反思和回顾的同时，也对新课改实践中面临的问题和困境提出了质疑并提供了建议，理论成果层出不穷。在课程改革实践之初，关于基础教育课程改革的讨论与争鸣较为激烈，主要聚焦于课程理念、理论基础等方面，一时之间呈现百家争鸣的局面。到目前为止，课程改革平稳有序地进行，有关方面的讨论也逐渐进入平静期。在此基础上对基础教育课程改革研究的基本状况做大致梳理，有助于更全面、科学地评判课程改革的实践成果，并展望课程改革的未来研究之路。

一、基础教育课程改革研究的基本状况

新世纪以来的基础教育新课程改革催生了教育领域的新一轮研究热潮，研究主体和研究内容呈现出空前的多样性和广泛性。这些研究在引发思考、澄清认识等方面发挥了积极作用，但同时也存在一些问题。

（一）对课程改革理念的研究

在课程改革的理念方面，最引人关注的便是“钟王之争”。对于“钟王之争”，课程领域内学者纷纷发表了自己的见解，有支持王策三先生的，有支持钟启泉先生的，还有持中立态度的。有学者对“钟王学术之争”进行了梳理和回顾：“第一次交锋是关于知识观的问题；第二次交锋转入新课程改革方向的争议；第三次交锋深入到我国课程改革的理论基础层面。”[1]持中立观点的学者认为，“新课程超越了单一的学科本位、专业知识本位的立足点以及层层甄别与选拔功能，强调整体、全面素质的培养，突破了精英主义教育价值取向。新课程改革主张改变‘过重注重知识传授的现象’，是要解决课程片面与单一的价值取向与方法问题，丝毫没有轻视知识的倾向。”[2]关于“钟王之争”的述评，持中立观点的学者占大多数。

许多学者就课程领域内三次交锋进行了评述，王本陆提出了当前课程与教学改革理论之争的三大方面，即“理论基础之争、基本目标之争和基本策略之争”[3]；有学者认为“当前课程论争主要围绕‘新课改是否轻视知识’，‘是否应该向素质教育转轨’，新课改‘是否脱离中国国情’等重点问题展开。这表明教育理论届在教育目的、教育方法和教育发展观上存在一定的分歧。”[4]有学者认为：“新课程改革背景下的‘知识观’之辩论，主题性教育的讨论与争鸣，教师权威和教学中对话与平等的探讨和教育回归生活世界的讨论。”[5]随后，陆续有学者就知识观的问题提出了“应该有什么样的知识观？”、“如何对待国外先进教育理论”、“如何对待教育理论与教育实践的结合？”[6]等诸如此类的问题，在此不再一一赘述。

这场论辩反映了教育的现实与理想、传统与现代的矛盾。学者们也就矛盾的解决提出了自己的见解。胡海建、李晖认为，我们现在需要做的，就是“要实现显性学力与隐性学力的融合与统一；认知目标与行为目标、体验目标的融合与统一；‘教师的教’与‘学生的学’的融合与统一；教师培训与学生培训的结合；实验成果的总结、提高与推广相结合；以评价为指引，推动不同区域新课改的落实等，从而在综合各方智慧与进步思想的基础上，使新课程改革由理想走向现实，在缩小差距中走可操作的求是之路。”[7]张洪高认为，“应吸纳《轻视知识》和《发霉的奶酪》两篇文章观点的合理成分，新一轮基础教育课程改革既应倡导大众主义教育价值观，尽量消除精英主义教育所造成的负面影响，也不能放弃精英主义教育的取向；既应重视教育的公平、公正，关注大多数人的发展，也不能忽视对少数优秀者的培养；既要普及教育以提高全体劳动者的素质，又要培养拔尖人才。新课程改革的目标带有一定的理想性和超越性，在推行过程中可能会遇到很多阻碍，它所取得的效果可能与预期的设想有比较大的差距，对此我们应该有充分的思想准备。”[8]还有学者倡导更新教育观念和转换课程探究逻辑，积极主动地探索与实践新思路与新举措。

关于“钟王之争”，实质上双方的基本观点都肯定了素质教育。只是王方认为，素质教育本就是全面发展教育的子部分，在课程改革过程中，还应当重视基础知识的教育；而钟方认为，素质教育是为克服应试教育而产生的全新性的教育，基础教育课程改革应该大力推行素质教育。有学者总结道，“王钟两者反对的只是对方的极端化，知识教育论者反对的是极端的乔纳森主义，素质教育论者反对的是极端的凯洛夫主义。”[9]这场争鸣的主题也由最初有关知识地位的论战逐步深化为课改理论基础的继承与发展问题、基础教育课程改革的本土化与全球化议题以及课程开发范式一元性与多元性间关系的问题。虽然这张争鸣经久不衰，但总的来说，这个现象是教育理论研究深化的重要表征，是课程领域内学术自由的具体体现，各种观念相互碰撞与交流，也能清晰和直观地彰显出基础教育课程改革的问题，有利于推动基础教育课程改革的有效实施。

此外，还有学者就课程选择、教育话语权等方面进行了探讨。关于课程选择和教育话语权方面的研究成果还很少，但是很有意义。王永红从知识观上的分歧、社会生活、儿童的经验三个方面分别探讨了知识的选择，主张要注重对科学文化知识的学习。[10]谢益民则从教育话语权的角度，提出“为确保新课改中教育话语权的回归，应重构教育话语权的动态平衡，并通过全民联动实现教育自觉，推动新课改向纵深发展，建立长效的教育发展机制。”[11]无论是课程选择的角度，还是对教育话语权的探讨，都体现了基础教育课程改革的研究视角逐渐由宏观的理论层面向课程实践层面转变，也为基础教育课程改革的研究注入缕缕人文气息。

（二）对课程改革理论基础的研究

诸多学者对课程改革的理论基础做出了评述，研究思路大多从学术界有关理论基础的纷争入手，这些纷争主要有：“马克思主义关于人的全面发展的学说”、“杜威的实用主义学说”和“建构主义”。有研究总结道，关于新课改理论基础的论争主要存在四个方面的论点，一是认为新课改的理论基础是舶来品，不符合我国的国情；二是认为新课改的理论基础即后现代、建构主义等理论只有批判而无建设性或过多批判而少建设性；三是对多元智能、建构主义、后现代等理论不屑一顾；四是认为多元智能、建构主义、后现代等理论不适合我国的土壤。[12]

课程改革理论基础的讨论，说明了至今为止，关于课程改革的相关概念和理论基础仍然没有统一，在给学者们留有讨论与纷争余地的同时，一定程度上导致课程改革实践过程中的困难重重。和学新认为，“研讨中存在的主要问题在于：着眼点不同，核心概念有分歧，态度有简单化、情绪化色彩，忽视多元理论基础之间的整合，对相关学科理论和域外引介理论的考察和论证不够具体、深入、全面，课程论学科基础理论研究薄弱。”[13]学者们致力于探讨基础教育课程改革的理论纷争与困境，却很少探究其背后的原因，也没有解决概念模糊的问题，课程改革理论基础的实质问题也同样悬而未置。 缺少了明确、科学的理论基础作为支撑，课程改革的实践就如同无源之水，无本之木，始终找不到落脚点。

（三）对课程目标的讨论

关于课程目标的研究相对较少，主要集中在对三维目标的解读与实现上，多数观点认为三维目标在操作过程中确实存在诸多问题，随之提出了改进课程目标的建议和策略。有学者系统的回顾了三维目标研究的成果，将研究分为解读、争论和反思三个阶段。认为课程改革三维目标研究中存在的主要问题主要是“层次不明，缺乏定位；概念分歧，缺乏深化；研究薄弱，指导乏力；方法单一，缺乏多元。”[14]王策三《关于课程改革“方向”的争议》一文中提到关于三维目标“虚化”的问题，他认为，“‘三维目标’在理论上是没有经过充分研究的，是有重大缺陷的，缺陷在什么地方呢？它没有指明三者各自的地位以及它们之间的结构和关系。”[15]关于改进课程目标的策略方面，有学者提出了新课程三维目标如何整体实现的策略：“多维性与整体性的统一、一致性和差异性的统一、显性目标与隐性目标的统一、横向关联与纵向层次的统一。”[16]还有学者认为，课程改革三维目标的改进，必须做到明确定位，厘清关系、澄清概念，达成共识、合理整合，系统消化、视线下移，“道”、“器”并重。[17]

学者们关于课程目标的综述表明基础教育课程改革的三维目标虽然被赞为课程改革的“亮点”，但就实际教学经验来看，三维目标的“虚化”问题着实带来了消极的后果。三维目标不以“知识”为基础，“过程”和“方法”就极容易陷入游离状态，也不能契合中国长久以来以知识为本位的教学实际。所以，三维目标在理论上的模糊性导致了课程改革实践过程中的混沌现象，这点是需要注意并修正的。

（四）对课程改革实践的研究

从微观层面上看，学者们主要从课程开发和课程实践的角度发表了自己的看法。在教材改革方面，有学者对现行的语文教材提出质疑，认为现行语文教材过度注重教材心理逻辑而忽略了价值逻辑和知识逻辑，并就其争议原因进行了探讨。此外，在有效教学方面、具体学科方面，都有学者进行了相关问题研究与解答。[18]还有学者从中美两国国内数学教育的论争着手，深入分析了美国“数学战争”的缘起、争论和不同观点，并与我国数学界基础教育数学课程标准的争论进行对比，一定程度上为我国基础教育课程改革提供了有益的启示。

在宏观层面上看，学者们对基础教育课程改革的研究总体上依照“回顾——问题——反思——展望”的思路。对基础教育课程改革的总体评价主要存在两种观点：一种是总体赞同的观点，持这种观点的学者认为，尽管基础教育课程改革存在这样或那样的问题，但是整体的大方向是正确的，绝大多数学者持此观点。另一种观点认为，基础教育课程改革暴露出一系列的问题，基础教育课程改革的效果并不好。邢红军全面回顾了我国基础教育课程改革的历程，三次撰文论述中国基础教育课程改革方向迷失的问题，并称之为“危险之旅”。并得出结论：“我国基础教育课程改革的效果是不好的，大方向是有问题的，基础教育课程改革的指导理论是错误的，课程改革的教学方式是偏离的，课程改革的教学内容是缺失的，课程改革的训练形式是片面的，课程改革的研究行为是放任的。 ”[19]

课程改革的问题研究一直以来都是热议的话题，关于课程改革方向的争议持续不断。[20]对此，王策三认为，“关于课程改革的方向问题，不能一概而论，要具体分析，不必刻意去追究一个肯定或否定的答案，最好把精力集中用来研究具体事实和实际问题，如果这样做了，大家也就自然心中有数了。”[21]基础教育课程改革实施10余年以来，收获颇丰，但也存在不尽人意之处，我们无法以轻巧的“得”、“失”二字来判定这场浩浩荡荡的课程改革，时间或许是验证实践的最好答案，让我们拭目以待。

（五）对课程改革现存问题的研究

在基础教育课程改革的问题层面，杨小微认为，新课程存在的问题主要包括：“推进过快，执行变形，欠缺深度。这些问题背后的原因主要是：在对待西方思想引进问题上本土自信缺乏、本土立场缺失；在推进策略上学校本位缺失、学校发展性思考缺位、存在单一任务观点；在理论的支撑方面，传承和引进的同时缺少原创。[22]相关研究还有很多，[23]概括来说，基础教育课程改革存在的问题主要集中在四个方面：（1）课程改革理论基础混乱；（2）课程改革实践过程问题重重；（3）课程改革评价系统不完善；（4）社会因素的干扰。

在基础教育课程改革的反思层面，有学者提出，“新一轮课程改革任重而道远，面临着沉重的解惑、调适任务，既要理性地解决因误读、误判而引发的激烈纷争与冲突，澄清分歧、终止论战、达成共识，使新一轮课程改革摆脱理论上的困惑，又要明确课程改革的复杂性、过程性、实践性，客观地诊断课程改革所暴露出的种种问题与不良现象，合理调适、纠正偏失，使新一轮课程改革摆脱实践中的困境。”[24]有学者从“钟王之争”中得到思考：“中国的课程改革需要建立自身的课程理论，中国的课程改革应当立足本国社会发展变革的现实土壤，课程改革应充分发挥‘课程共同体’的效力。”[25]有学者基于历史定位、所获成绩与存在问题，对基础教育课程改革进行了审思和展望。[26]概而言之，基础教育课程改革进一步完成，主要归于以下三个层面的努力：一是课程改革理念层面；二是课程改革实施层面；三是课程改革评价层面。

还有学者针对台湾教改与课程改革进行了比较研究，但研究并不深入，还停留在叙述层面。王策三撰文《台湾教改与“我们的课改”》一文中指出台湾与大陆课程改革的共同根源问题：“20世纪末与21世纪初，我国台湾地区和大陆，先后并且几乎紧相连接发生两起教改或课改运动，两者惊人相似。从理念、目标，到内容、方法，到显现后果，几乎一模一样。‘新课程理念’专家叫我们‘莫类比’实在比较难，这种罕见现象不由地叫人联想，类比。这决不是好奇，也不是无关宏旨，两者之所以惊人相似绝不是偶然的巧合，而是有着共同的思想理论根源。”[27]对此，台湾课程改革的成效正如台湾发展研究院梅可望院长这样评价台湾新课改：“十年课改，一事无成。”[28]关于基础教育课程改革的比较研究能够使我们借鉴国内外相关改革的经验和教训，少走弯路，是值得肯定的和更深入研究的。我国基础教育课程改革需要重新定位，才能使其回归到符合教育规律的正确轨道。

二、当前研究存在的主要问题

学术界关于基础教育课程改革的评价虽然褒贬不一，但不可否认的是，相关研究成果层出不穷，理论成果颇丰。争鸣从来都是课程改革的焦点，学术界关于基础教育课程改革的争鸣主要经历了5次大论战，即2004年有关知识观的争鸣、2005年有关理论基础的争鸣、2006年有关课改方向的争鸣、2008年有关新课改理念的争鸣以及2010年有关新课改实施方式的争鸣。大多数学者对这次课程改革的评价总体上还是持肯定态度的，各方的反思与争论为基础教育课程改革的发展提供了借鉴意义。在研究方法上以质性研究方法为主，较多地运用了历史研究法、文献研究法，从哲学、社会学、教育学等人文社科视角评述课程改革的实践。此外，相关研究不断深入发展。但在研究过程中不可避免地存在一些问题，概而言之，体现在以下几个方面。

（一）成果多且杂，研究主题太过宽泛

目前关于基础教育课程改革的研究内容范围较广，各方面的研究主题如知识地位、理论基础、课程目标、课程方向、课改实践、课改反思等研究主题多有涉及，但已有研究大多从宏观角度进行思辨地分析，缺少实证研究。吴永军指出，关于基础教育课程改革的研究多停留在理论层面，相关学者们总是从各自立场出发，重“文本解读”，轻“文本本身的理解”及真实实践的考察，这就造成了有些争论并非出自课改本身，而是对课改的误读甚至是曲读“、歪读”。[29]多数研究局限于对新课程标准和新课程理念的解读以及对“钟王之争”的看法，研究成果缺乏新意，结论呈现出一边倒的趋势。重复研究现象明显，导致研究内容和结论的大同小异，老生常谈，多数研究的意义和价值已不甚显著。

（二）研究视角单一，缺乏比较研究

在研究方法上过多运用质性研究，相对忽视了量化研究的手段，研究的科学性相对较低，从而导致有关课程改革的研究存在“重理论、轻实践”的倾向。邢红军认为，“我国目前基础教育课程改革研究中存在的问题，有的是哲学观念问题，有的是学风问题，有的则是严重缺乏相关学科知识的问题。这种情况的出现，既有缺乏相关学科知识的问题，有学风问题，并由知识问题导致学风问题。”[30]许多研究成果看问题的立场仅局限于“教育”或“课程”的狭小领域，花费过多精力研究宏观方向的理论，实则也并未解决理论基础方面的实质问题。很少有学者深入新课改的实践中研究课堂教学中存在的问题，比如课程评价的研究、学生的研究、教师的研究等并不多见。此外，绝大多数的研究只是集中在本国，对国外同阶段的比较研究寥寥无几，只是在理论层面呼吁学习西方化教育思想，一旦到了实践层面，研究却停滞不前。

（三）缺乏对“人”的研究，教师未成为真正的研究主体

虽然关于课程改革的理论成果多样，但大都停留在课程改革的理念与反思层面，很少有研究探讨课程改革中“人”的主动性、积极性以及人的价值方面，就这一点来看，基础教育课程改革研究需要更多的人文关怀。我国一贯实行自上而下的教育体制，因而现有的课程设计主要由课程专家来制定，同样的，对于基础教育课程改革的研究工作也是由课程研究人员和学科专家来完成。但在课程改革过程中，广大一线教师却几乎没有话语权。一线教师参与到课程改革的实践中，在对课程改革实施的具体成效、问题、改进对策方面，是最有发言权的存在。如果没有深入到教育一线实践的经历，任何关于课程改革的反思研究都是隔靴搔痒。

（四）农村地区基础教育课程改革的关注度仍不够

农村地区的教育长久以来都是我国教育相对薄弱的环节，因受资源分配、财力状况、地理环境等一系列因素的影响，农村地区的教育始终要落后于城市地区。对农村地区课程改革的研究在2006年之前寥寥无几，在2006年达到研究的峰值，到2015年为止，相关研究数量又有所回落。随着基础教育课程改革的实践，城乡教育的不均衡甚至有愈演愈烈的趋势。城市地区学校拥有践行基础教育课程改革得天独厚的条件，而广大的农村地区，尤其是经济条件相对更差的偏远山区，学校根本无法提供实施课程改革的条件，乡村教师能够领着微薄的工资坚守岗位已属不易，学生能坚持读完九年义务教育已属不易，更何谈改革？

三、基础教育课程改革研究的反思与展望

基础教育课程改革的研究体现出阶段性特征，在研究之初，主要集中在对知识的地位、理论基础、课程目标等方面的探讨，呈现出各家争鸣的景象，其中“钟王之争”最具代表性。随着新课改实践的不断深化，学者们转而思考新课改实践中的问题和困境，并探讨其成因，提出解决策略，展望新课改的未来发展之路。针对课程改革已有研究中存在的问题，笔者认为，为了进一步开展更有效地研究，应该把握以下几点：

（一）研究主体团队的多元化

长久以来，课程专家和学者组成了课程改革研究的主体，一定程度上掌握着课程改革的“生杀大权”。诚然，课程专家和学者掌握了丰富的专业知识，他们参与到课程改革中有助于推动课程改革的专业化。但课程专家和学者大多从宏观层面探讨课程改革，为课程改革的实施提供方向性的建议，却很少深入到具体的课堂教学中，课程改革的实践最终是由广大一线教师完成的。一线教师对课程改革的实施成效具有绝对的发言权，而我们却往往听不到他们的声音。因此，要推动基础教育课程改革研究朝向理性化和科学化方向发展，需要寻求公众的认同，凝聚多方力量共同致力于课程改革的实践研究。鼓励一线教师参与到课程改革研究中，使教师成为课程改革研究的重要主体，并就教育实践操作过程中存在的问题进行反思与改进。同时，还要集结多方研究主体，鼓励民间团体、学生家长、心理学家等参与到课程改革研究中，通过多元主体的出谋划策，共同推进基础课程改革的深度发展。

（二）相关研究应朝纵深方向发展

进一步拓展研究视角，改变以往过度注重理论层面的纷争局面，适当转向侧重实践的研究，是基础教育课程改革研究的重要趋向。在有关基础教育课程改革的研究中，绝大多数研究者是没有实际教学经验的，更多的是“想象的问题”和“想象的反思”。学者大多从宏观角度围绕课程改革的理论基础、课程目标、课程方向、课程实施中存在的问题以及课程反思和建议等方面展开论述和争鸣，而很少涉及到基础教育课程改革的实践操作层面。因此，笔者认为，为了确保课程改革实施的有效性，往后的研究应当摒弃过多的“应然”研究，转而研究“实然”的问题，将研究重点转向基础教育课程改革的实践操作层面，真正有价值的问题都是在课程改革实践过程中发现的。

（三）研究方法需要迈向多元化

从已有的关于基础教育课程改革的研究来看，绝大多数学者都是运用思辨的方法阐述自己的主张，抑或对某一焦点问题展开争论，一时之间，各学派各抒己见，你来我往，呈现了热烈的学术讨论氛围。但话题却仍绕不开老生常谈的问题，重复研究现象明显，有些只是为争论而争论，实质上殊途同归。因此，基础教育课程改革研究领域亟需注入新鲜血液，研究者可广泛采用访谈、问卷、测量等调查研究手段，深入到基础教育课程改革的一线，开展行动研究。另外，对比国外相关课程改革的实践与经验，开展比较研究，寻找国内外教育改革的相通之处，思考为我所用的可行性。

（四）关注农村地区课程改革的困境

做研究不仅仅是完成学术上的使命，更重要的是所做的研究具有惊醒世人的价值，能够唤起人们的教育危机意识，这才是研究的根本意义所在。广大农村地区留守儿童数量庞大，课程改革情况复杂，课程改革之路可谓困难重重，如果我们的研究能够为农村地区教育带来更多的人文关怀，将是值得欣慰的事。因此，笔者呼吁，要多关注农村地区基础教育课程改革的实践，多做农村地区课程改革实施的困境及反思研究，关注农村地区的教师和学生，关注留守儿童，让我们的课程改革体现更高的人文关怀，让我们的课程改革绽放人性之花。

基础教育课程改革总体上是值得肯定的。尼采曾说过，理想主义者是不可救药的，如果他被扔出了他的天堂，他会再制造出一个理想的地狱。追求完美是一种美好的品质，如果事事用完美的标准来规约，便可能囿于完美主义的藩篱中。虽然基础教育课程改革持续遭受“课堂教学‘穿新鞋，走老路’、‘形’‘神’分离、课程资源不均衡、评价机制不健全”等方面的诟病，但也并不像少数学者批判地那么“不堪”。世界上从来就没有完美的教育改革，基础教育课程改革的重要之处就在于通过不断发现、反思并解决教育实践中的问题和困境，一步步完善课程改革。

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[23]相关研究主要有：郝德永.新课程改革应警惕的四种问题与倾向[J].教育科学，2006，（4）；晏燕平.新一轮基础教育课程改革研究的反思及建议[D].长沙:湖南师范大学，2008等.

[26]宁连华，吕林海.我国基础教育新课程改革的十年审思与展望——基于历史定位、所获成绩与存在问题的探析[J].教育研究与实验，2012，（5）.

[27]王策三.台湾教改与“我们的课改”[J].教育学报，2010，（3）.

[28]刘永和.提升学习力:当前推进素质教育的解决方案[J].上海教育科研，2009，（5）.

[29]吴永军.关于我国基础教育新课改问题研究的反思[J].教育发展研究，2008，（18）.

（责任编辑：孙宽宁）

李永婷/南京师范大学课程与教学研究所博士研究生，主要研究领域为课程与教学论

徐文彬/南京师范大学教授，博士生导师，主要从事课程与教学论、教育研究方法和小学教育研究