西方教师研究的演进及其启示*

●陈思颖



西方教师研究的演进及其启示*

●陈思颖

摘要：教师研究即由教师开展的，对教学、学习等方面的系统性、意向性探究。西方对于“教师研究”这一主题的研究大体上经历了萌芽、初步发展、蓬勃发展和深入发展四个阶段，主要形成了改善实践、专业发展和社会探究三种不同的教师研究观。西方教师研究对我国的启示是：教师研究的前提是对教师研究本质的准确理解；教师研究的理想情境是探究共同体；教师研究的未来应着力培育教师研究素养。

关键词：教育研究；探究共同体；研究素养

陈思颖/杭州师范大学外国语学院讲师，北京师范大学教师教育研究所博士生，主要从事教师教育、英语教师教育、教师专业发展研究

*本文系2016年度浙江省社科联重点资助课题（2016N05Z）阶段性研究成果；2015年度杭州市哲学社会科学规划课题（G15JC010）阶段性研究成果。

教师研究（teacher research）①，即“由教师开展的，在其学校和课堂情境中，有关教学、学习及学校教育的系统性、意向性探究。”[1]自20世纪50年代斯腾豪斯（Stenhouse）提出“教师作为研究者”以来，教师研究在英、美、澳等西方主要发达国家受到极大关注，发展成各种形式的教师研究运动并成为教育改革的重要组成部分。进入21世纪，教师研究已成为教师专业发展的主要模式。[2]我国自新课程改革以来，以行动研究为主要形式的校本教研受到推崇；2012年教育部在中小学及幼儿园的《教师专业标准》中明确要求教师开展学生研究、实践反思和行动研究。然而，现实中教师研究存在不少问题：如教师研究重要但不受欢迎；[3]校本教研成为教师的负担。[4]教师群体对于科研呈现出两种明显的倾向：一种是因内在需要的真科研倾向；另一种是迫于外在诱惑的假科研倾向。[5]正如钟启泉所指出的：教师研修目前存在被应试教育绑架的困局。[6]因此，在新课程改革深化发展的当下，对来自西方“教师研究”思想的追根溯源显得尤为必要。本文通过对英、美、澳这三个“教师研究”发展核心国家相关研究文献的回顾和分析，试图厘清教师科研中的基本问题：即西方“教师研究”是如何发展而来的？主要呈现了哪些教师研究观？这些教师研究观对于我国有何启示？

一、西方教师研究的发展脉络

国外教师研究在其历史发展过程中，在不同的历史阶段和不同国家，表现出了不同的特点，这与每个国家的历史背景和代表人物的思想主张不无关系。具体而言，美国、英国、澳大利亚三个国家成为西方教师研究思想中最为活跃的三个国家。

（一）美国教师“合作行动研究”：教师研究的萌芽阶段

在20世纪早期，由于受教育科学研究运动以及杜威所倡导的进步教育思想的影响，教育领域一些学者呼吁一线教师与大学学术研究者一起合作进行教育研究。具有代表性的当属布金汉姆（Buckingham）。他在其著作《为了教师的研究》（Research for Teacher）中专门写作一章“教师成为研究工作者”（The Teacher as a Research Worker）。他认为，教师如果能够抓住研究的机会，那么他们不但会有效地发展教学技能，而且还会使教师工作更有尊严和活力。[7]30、40年代勒温（Lewin）和科利尔（Collier）将“行动研究”用于社会研究，时任美国哥伦比亚大学教育学院院长的科里（Corey）将行动研究带入教育领域，与一线教师、校长等一起进行合作行动研究，并在40年代末和50年代的美国掀起了一场合作行动研究运动。他将行动研究视为一种教师合法参与教育研究的方式，主张只有实践者参与课程开发以及教学实践，并在教育探究中总结经验知识（experiential knowledge），教育改革才可能实现。[8]

（二）英国“教师成为研究者”运动：教师研究的初步发展阶段

60年代受自然科学研究影响，教育研究以实证主义研究范式为主导，因此合作行动研究在当时的美国出现短暂式微。但是行动研究的思想却远渡重洋来到了英国并生根发芽。“教师研究”发展为一场一线教师参与的“教师成为研究者”运动。这场运动肇始于英国当时中学师生对于区别对待课程标准的不满，一线教师自发开展自下而上的课程改革运动，以重构人文课程。[9]以斯腾豪斯为代表的大学研究者倡导一种基于教师实践反思的课程改变。研究是教学的基础，教师应该对课程进行检验（testing）而不是全盘接受。[10]在斯腾豪斯的带领下，埃利奥特在其主持的“福特教学研究”中，将教师研究的方式确定为“教师本位行动研究”（teacher-based action research）。他认为，行动研究中教学与研究并不是分开的两种活动，教学被视为教育研究的一种形式，反过来研究也是一种教学的形式。两种活动在反思性实践中构成一个整体。[11]教师研究与课程发展紧密地结合在一起。

（三）澳大利亚“解放的行动研究”：教师研究的蓬勃发展阶段

20世纪80年代至90年代末是教师研究的蓬勃发展时期，英国这股教师研究的热潮影响到了澳大利亚，并重回美国。澳大利亚的教师研究承袭了英国行动研究的传统，但其在批判社会理论的影响下自己的实践方式和认识论。代表人物凯米斯（Kemmis）将哈贝马斯（Habermas）有关知识旨趣的三种分类运用到行动研究思想的研究中，提出“解放的行动研究”。教师研究最终发展成为一场“参与式行动研究运动”（participatory action research movement）。

与此同时，美国从80年代起出现了一场长达十余年的“教师研究运动”。这场运动是美国国内与国外两种作用的结果。一方面，英国和澳大利亚等各国有关教师研究的思想传入美国。另一方面，美国学者舍恩（Schon）提出“反思性实践者”理论，对教师研究的复兴和发展起到了极大的推动作用。教师研究被作为教师专业发展的一种形式和途径。美国学者柯克伦（Cochran）等人曾对这次教师研究运动进行总结，认为美国国内对于这场运动的推动主要表现在以下几方面：一是将教师参与研究作为一种社会行动和社会变革的力量。二是一些信奉进步主义教育理念的一线教师和大学研究者强调教育者的社会责任，他们组成共同体希望通过更多方法来观察和理解学生的学习，解决教育问题，并帮助教师解开及阐明对于教学的一些缄默知识。三是一些大学教师教育者和研究者开始探索教师研究的可能性，挑战在传统教学研究中知识仅由大学专家产生的霸权。[12]

（四）美国“探究作为一种立场”：教师研究的深化发展阶段

20世纪90年代末至21世纪初，在美国“教师研究运动”经历了十余年之后，教育领域开始盛行标准化运动，问责机制成为评判学校教育的利器。同时，教育环境中出现日益增加的文化多样性，这些促使教师研究的倡导者和实行者开始冷静思考教师研究的未来和走向。因此，从20世纪90年代末开始，学者们对于教师研究的态度更为谨慎，教师研究开始进入总结并谨慎前行时期。美国教师教育领域的权威学者如蔡其纳（Zeichner）、诺夫科（Noffke）等人对美国教师研究的历史和未来发展进行了多方面论述。他们指出教师研究中有关个人、专业和政治三种取向，深入探讨教师研究的评价，并提出今后应发展各种不同教师研究之间的对话。[13]柯克伦（Cochran-Smith）等人在此基础上提出“探究作为一种立场”（inquiry as stance）。“立场”这个隐喻用以说明对于智识活动和观点视角的方向感和定位。他认为，面对学校改革中不断变化的文化以及政治安排，教师需要用一种探究的立场和态度去面对。也就是说，教师需要用问题式的、疑问的态度去看待学校教育中的日常安排、知识建构、评估及使用的方式、以及教师个体及集体在教育变化中的作用。[14]

从教师研究的历史发展脉络可以看出，英、美、澳三国对于教师研究的主张是基于不同的历史情境和理论背景，但可以看到学者们主要是通过不同时期对于教师与教学关系的认识变化，这反映了对于知识的认识和研究的不断深化。

二、西方教师研究的主要观点

“教师研究”可以称之为是一个统整的概念，在历史发展的不同时期表现出不同的研究形态和方式，也表现出不同的研究目的和价值取向。总体而言，教师研究主要表现出以下几种观点。

（一）作为改善实践的教师研究

混合式教学来源于人们对于在线教学的理性反思基础上的，在线教育虽然说是现在教育的主流，因为在线教育是信息化教育模式的重构，是指把传统教育的教学方式的优势和在线教育优势完美地结合起来，充分的网络的利用时间优势和空间优势，是一种：“线上+线下”的教学，混合现实学习环境并有所提升，将各大高校优秀的教育资源整合起来，通过两种教育的有机结合，可以把学习者的学习由浅到深的引向深地学习，实现有效的教育。开展在线教育不是为了去使用在线平台，也不是去为了建设数字化的教学，也不是去为了发展各式各样的教学活动，而是为了让学生进行深度的学习。

教师研究作为一种由教师主导的系统的、有意向的探究，其首要目的指向改善实践。[15]20世纪50年代，美国哥伦比亚大学教育学院的科里和弗谢（Foshay）等人进行的合作行动研究主要关注整个学校以及整个学区的教育。[16]而后，在英国埃利奥特主持的“福特教学计划”以及美国80、90年代的“教师研究运动”中，教师通过对自身课堂和学校教育的研究从而改善教学实践始终是教师研究的首要目的。[17]因此，作为改善实践的教师研究是指，教师通过研究获得对于个体学生思想和行为更好的理解，理解和改进（教学）实践；成为课堂和学校教育改变的能动者，即教师通过研究改善教学和教育实践。[18]

首先，教师通过研究深入了解日常课堂实践，并不断改进其教学实践，以帮助教师更好地理解他们的课堂实践潜能。教师通过这些仔细观察，会认识到自己的信奉理论与真实课堂实践之间的矛盾，从而调整课堂教学，使之更适合学生的认知水平和实际学习需求。换言之，教师研究成为一种帮助教师理解他们是如何与学生一起建构及再建构教学与学习的强有力的方式。[20]其次，教师研究促进校本课程的开发，改善学校教育实践。斯腾豪斯指出，教师必须对课程作出自己的思考和判断。研究是教学的基础，课程应成为教师个人研究和教育发展的素材，通过这种方式，教师可以不断增加对其自身工作的理解，从而改进教学。[21]实际上，教师在参与课程革新的过程中，不断审视课程是否适合学生并对课程材料做相应调整。[22]这不仅促进了校本课程的开发，而且改善了课堂教学实践及学校教育。

（二）作为专业发展的教师研究

教师作为一门专业经常被人诟病的原因之一在于教师缺乏“专业自主”。斯腾豪斯将他对于专业自主的理解体现在了“教师成为研究者”的主张里，凯米斯认为这较早地促进了教师专业性（extended professionalism of teachers）。[23]20世纪80年代，舍恩提出的“反思性实践”理论则进一步促进了教师研究对于教师专业发展的重要影响。教师实践性知识来自于教师实践，来自于教师对实践的反思以及对自己每日工作的实践性探究。因此，作为专业发展的教师研究包含两层含义：1）教师研究作为一种反思性实践，是教师专业发展的一种途径和方式。2）教师研究作为一种知识生产的方式，重新定义教学的专业知识基础。

首先，教师研究作为一种反思性实践，是指教师通过对自己的教学、教师角色等进行的自我反思，以及对日常教育实践中的知识需求（needs）作出即时反应，提高教师对于课堂改变的即时反应能力，并对专业实践形成更多洞见。[24]对于教师而言，教师开展研究是一种变革型的专业发展活动。[25]其次，教师研究是一种知识生产的方式，是指教师身处课堂，在具体课堂情境中与学生一起建构有关教与学的知识；同时，教师在与同事、大学研究者等人合作研究的过程中，产生对于教学、课堂、课程及学校教育等方面的新知识。教师在这一知识生产过程中具有其他局外人所无法提供的独特的洞见。[26]如此一来，教师作为知识的生产者重新定义教学的专业知识基础，同时也颠覆了传统的知识由大学研究者生产，而一线教师只是知识的消费者的观念。无疑，教师的专业地位也得到了提高。

（三）作为社会探究的教师研究

任何一种教育研究都代表一种特定的立场，或是为了维持现有的权利和特权结构，或是为了达到更为公正的变革。[27]受社会批判理论的影响，教师研究在其发展过程中表现出批判解放取向。作为一种社会探究的教师研究，其强调的是教师研究在促进学校教育和社会朝向更加公正、民主方向发展中的作用。[28]

英国的教师研究传统本身具有批判的性质，其核心在于将教师研究作为教师专业自主的表现，成为一种教师赋权的路径。[29]金奇洛（Kincheloe）认为，教师研究要重视对于课程、教师角色、学校教育的目的和手段等基本问题的思考和回答，将教育理论与实践最终转化为解放的目的。因此，教师研究要考虑教师意识、学生意识以及行政管理者意识之间的关系，以及教师研究的社会历史情境。[30]在澳大利亚，凯米斯将行动研究与批判理论相结合提出了“解放的行动研究”，使教师研究成为一种变革性的理论与实践。最终成为促进社会公正、民主的一种路径。在美国，面对全球化背景下学校教育出现日益增多的文化多样性，柯克伦等人提出，教师应以一种探究的立场来对待教育与社会中的一切问题，将已经认为理所当然的文化、学习、语言和权力等问题化。通过反思常规的实践，批判地看待所谓的正式知识，并检查其背后的假设。[31]

三、西方教师研究观对我国的启示

目前对于教师科研理解上的偏差和实践中的困境，与一线教师以及教育主管部门对于教师研究本质的把握程度不无关系。那么，应该如何理解教师研究的本质与内涵？基于以上西方学界的主流教师研究观，教师研究的本质应该包括以下几点：首先，教师研究是一种教师主体的专业性实践，代表了“扩展的专业性”（extended professionalism）。所谓“扩展的专业性”是致力于研究自己的教学并发展这种研究技能，以及通过在实践中对这些研究技能的使用，质疑理论并验证理论。[32]其次，教师研究是一种关系性实践。其关系性表现在教师研究与教学、课程甚至是社会改革的紧密关联；教师研究中一线教师与学生、大学研究者甚至学校领导等不同群体的紧密关联。教师研究本质上反映了探究、知识与实践三者之间辩证统一的关系，以及理论与实践、知与行、研究者与实践者之间的关系。[33]教师研究在其发展的不同历史时期，都与教学、课程或社会改革紧紧联系在一起。因此，如果将教师研究孤立地看做是评职称、报课题，那显然是对于教师研究本质的错误理解。教师通过研究，其最终是在增加对外面世界理解的同时，加深对自我的认识和理解，从而反过来又促进对教学、教育和社会的理解。

（二）教师研究的理想情境是探究共同体

对于教师没有时间做研究、教师缺少研究技能的担忧总是不绝于耳。那么，教师研究是否具有理想情境？莱特（Lytle）等人认为，教师研究有两个层面：一是个体层面，教师个体通过研究了解有关他们自己的知识；另一个是共同体层面，教师与其他研究者一起组成共同体，合作构建知识。[34]探究共同体已成为教师研究的理想场所或组织形式。教师个体在探究共同体中共同寻找工作、生活的意义，用批判性的视角去看待别人的理论和实践，并从探究中生产有关教学、学习及学校教育的地方性知识，[35]因此，在目前大中小学伙伴协作的大背景下，教师研究的探究共同体模式值得关注和发展。

（三）教师研究的未来应着力培育教师研究素养

教师研究的实际内涵是在肯定教师个体经验重要性的同时培养教师科学、系统探究的思维方式。[36]只有当教师成为具有独立思考能力和行动能力的专业性主体时，教师才能实现自主的专业发展。那么，如何培养教师研究的能力？英国教育研究联合会（BERA）在其2014年发布的《建立教育体系自我改进的能力》（building the capacity for a self-improving education system）的研究报告中指出，要使学校教育具有自我改进的能力，作为其核心的教师必须必备三种能力：学科和教学法知识、实践经历以及教师的研究素养（research literacy）。教师的研究素养是指：教师熟练掌握教育研究方法，了解本领域的最新研究结果并能将这些研究进展与自己的日常教师实践、教育政策及实践等进行联系并获得启发。教师要具备研究素养首先应该明白研究的重要性，以及研究对于教学的价值，还需要在教学实践中保持一种批判性的鉴赏力和良性的怀疑态度。[37]新课程改革在未来十年将会更侧重于一线教师的“自下而上”的课堂创造，[38]教师拥有什么样的探究能力将直接关系到学生的发展和教师自身的发展。因此，培养教师研究素养应成为教师教育中关注的重要议题。

注释：

①本文中的“教师研究”（teacher research）指在西方英文文献中出现的意指“中小学一线教师开展的研究”，国内也有学者将其意译为“教师科研”。

参考文献：

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（责任编辑：冯永刚）