教师观研究的困境与深化路径

●刘 雄

教师观研究的困境与深化路径

●刘 雄

借助“本体——方法”分析视角分析自二十世纪八十年代以来我国教师观研究，认为今后应深化对教师观的“本体”研究，重点研究教师观的涵义、结构、功能、历史演变及影响其形成变化的影响因素等方面；拓展教师观研究“方法”，重视理论分析方法及调查法的同时重视其他研究方法，通过不同的研究方法拓展教师观研究的宽度和深度；把教师观的理论研究与实证研究相结合，通过教师观实证研究丰富教师观理论研究所需的资料，促进教师观理论研究的进一步发展，同时，把教师观理论研究成果运用到实践中，指导实践，促进教师观相关研究的发展。

教师；教师观

与教师素质、能力、地位及教师教育、管理等层面的研究相比，教师观是一个上位的、具有综合性的研究课题。①一般关于教师的理论研究、政策制度和教师教育的目标、内容、方法及评价标准，其背后都隐含着教师观的一种假设、期待和取向，决定着教师的职业素质要求和教师成长规律，直接指导教师进行教育教学活动，影响着教育观、学生观、教学观等教育基本观念的达成。②自上世纪八十年代以来，已积累了相当可观的关于教师观的研究成果，分析已有成果，厘清其研究发展脉络，探寻其未来研究取向，对促进教师观研究意义重大。本文尝试采用“本体——方法”视角分析已有教师观研究并探索其未来研究方向，为进一步研究提供参考。

一、“本体——方法”

本体论属于哲学范畴，历经自然本体论、文化本体论、物质本体论等多次嬗变，是西方传统哲学的主干。③本体（ontology）代表了事物最为内在的方面和最根本的价值向度，表示事物质的规定性和本源，是决定事物何以存在的基本依据。④本体体现在教师观研究上，主要表现为对“教师观是什么？”的回答。

方法指“人们为了认识世界和改造世界，达到某种目的所采用的活动手段、措施、行动、程序、途径、力法和原则等。”⑤体现在教师观研究上，主要表现为研究者采取什么样的方式、手段等对教师观进行研究。

本体与方法并非彼此决定的关系。人们在认识事物是什么的过程中，本身就已经采取了某些特定的方法，但人们对于事物本体的认识往往会影响着认识方法的运用，方法的运用又会影响着人们对事物本体的认识结果，两者往往交织在一起。“本体——方法”视角主要从“事物的本体是什么?——人们如何认识事物本体的?”分析人们对事物的认识。在教师观研究上，运用这一视角分析人们对教师观本体的认识以及人们采取什么样的方法研究教师观，有助于较为全面了解已有教师观研究现状。

二、教师观的“本体“研究

学界对教师观的关注离不开作为背景的同时代大教育环境。自我国八十年代初开始的第六次课改以来，人们对决定课程改革成败的主要因素之一——“教师”的重要性有了新的思考，在时代背景下审视“教师”的性质、内涵、地位等。

（一）教师观的涵义

厘清教师观的涵义是对教师观研究的重中之重，而对“教师”的界定又是厘清教师观的前提。赵炳辉（2007）认为“教师是以对学生的身心施加特定影响，培养社会所需要的人为主要职责的专业人员”⑥教师的劳动对象、职责、职业性、历史性与专业性构成了教师这一职业区别于社会其他职业的根本特征，教师观的涵义也应建立在此基础之上。

教师观一词中的“观”应理解为“对事物的看法、认识”，其英文应译为“cognition”，那么“教师观”应理解为“社会主体对教师这一社会职业的看法与认识”，“期望”是这种看法与认识的重要属性，正是“期望”这一属性决定了教师观对实践的指导意蕴。

基于对教师观的理解，要进一步理解教师观的涵义，那么就要回答两个问题，一是“哪些社会主体对教师这一社会职业的看法与认识？”二是“社会主体对教师职业的哪些方面的看法与认识？”对这两个问题的回答就是对教师观涵义的理解深化。在已有文献中，傅显捷（2002）认为教师观即教师职业观，是社会和教师自己对教师角色及其职业活动的一系列看法。郭兴举（2006）认为教师观包括对教师的本质、历史地位和作用、教师的教育教学思想、职业特征与道德观、教师的整体素质、教育教学工作基本方法和手段、教师角色及角色规范、教师选择、培养和教师专业发展基本规律等一些基本问题。白冰（2006）认为教师观是一个较为宽泛的概念，它既有社会大众对教师的认识和要求，也有学生对教师的态度和期望，更有教师自己对角色价值信念、职业态度、职业行为的深刻体认。梁燕玲（2013）认为，教师观是对教师在教育过程中的地位和作用的认识。显然，以上论者对教师观涵义的理解少于同时顾及对“两个问题”的回答。

第一问题“哪些社会主体对教师这一社会职业的看法与认识？”，就广义而言，任何社会主体都可以基于已有认知对教师这一社会职业产生看法与认识，而就狭义而言，某些社会主体对教师这一职业的看法与认识在实践中显得更具影响力，这些与教师联系紧密的主体主要有教育理论研究者及其他相关理论研究者、社会权力掌控者、教师自身、学生、家长等，他们对教师职业的看法则直接影响着教师的教育教学实践。

第二个问题“社会主体对教师职业的哪些方面的看法与认识？”，教师这一职业的劳动对象、职责、职业性、历史性与专业性决定着社会主体对教师看法与认识的维度，具体而言，包括对教师职业的本质、历史地位和作用、职业特征与职业道德、职业素养、基本工作方法和手段、教师角色、教师培养与评价、教师管理以及教师专业发展等方面。

（二）教师观的功能

教师观作为特定社会主体对教师职业的看法和认识，必然对实践产生一定的影响和作用。已有研究者在阐述中偶有提及教师观的功能，如：白冰（2006）认为教师观决定着教师的职业素质要求和教师成长规律，直接指导教师进行教育教学活动，影响着教育观、学生观、教学观等教育基本观念的达成。徐爽（2009）则认为教师观直接影响着教师角色作用的发挥以及良好师生关系的建立。以上论述涉及了教师观功能的某些方面，但缺乏系统性。基于以上对教师观内涵的认识，我们可以把教师观的功能分为直接功能和间接功能，直接功能主要指教师观直接影响着教师的教育教学实践，如教育观的形成、教育教学方法的选择、师生关系的处理、职业道德及职业自我认同、职业生涯规划与专业发展等；其间接功能指由于教师自身之外的社会主体对教师职业的看法造成的影响，如：对教师的社会地位、职业道德、职业素养、教师的角色扮演、教师培养与评价、教师管理及教师专业发展等方面的影响。关于教师观功能的论述还需进一步研究。

（三）教师观的形成及影响因素

了解教师观的形成及影响因素有助于我们掌握其规律，并在实践中主动探寻其根源，从而指导实践。在现有文献中，没有对教师观的形成专门论述，只是在谈到教师观的时候一带而过。一般说来，教师观的形成伴随着人类社会中专门学校的出现。而对于影响教师观形成的影响因素在已有研究中少有涉及，徐爽（2009）则认为社会进步、知识转型、教育变革与对师生关系看法发生变化等会影响教师观的形成与变化。就社会主体对某一职业形成的看法与认识而言，其影响因素众多，教师观也不例外，具体来说，教师观的形成受到社会政治、经济、文化、科学技术的影响。社会政治的主流意识形态拥有对教育的主导权，出于利益需要，通过对教育的直接或者间接影响，控制教育的发展方向，在此过程中，通过教育法律法规、政策或者舆论等影响教师观的形成；社会经济的发展通过人才需求规格的变化间接影响教师观的取向，如社会对“双师型”教师的要求即基于此；文化，作为特定社会思想规范、观念的总体特征，融汇于教育活动过程之中并制约着教育的方方面面，如对教师在教育教学过程中的地位作用认识、教师的道德素养、社会地位及角色等的认识；科技的进步能改变教育者的观念，同时也改变社会对教育者的认识与看法。尤其是信息技术及教育学、心理学理论的进步，影响教育的内容、方法和手段，使人们重新认识教师在教育教学过程中的地位与作用，如慕课（MOOC）、远程教育技术以及多媒体信息技术的运用等，对教师观的形成具有重大的影响作用。

三、教师观的“方法”研究

学界对教师观的研究是一个历史过程，这一过程实质上是人们为探寻构建合理教师观或为现有教师观寻求合理性辩护的过程，在此过程中，研究者的视角、取向或方法不同，总体说来，有研究历史人物或著作蕴含的教师观、基于特地理论视角研究教师观以及实证研究教师观。

（一）研究历史人物或者著作的教师观

这类文献占据了文献总量的绝大部分。其研究的范式主要是阅读相关历史人物文献，进而总结出里面蕴含的教师观，或者结合当前实际，提出一些改进的意见与建议。

在这类研究中，研究者主要研究的是这些历史人物或者著作里对教师素质、角色的论述。如，李维鼎（1985）把《学记》中蕴含的教师观归纳为，教师应具备渊博的知识、遵循教育教学规律、掌握科学教学方法、具有反省自知、“知困”而“自强”的品格。张玲（1985）把卡尔·罗杰斯教师观归纳为，教师应是人格力量促进者、能把教学过程看成一种人际交往过程、应具备一定的人际交往能力。李灵（2003）把杜威教师观归纳为，教师应是培养学生思维能力的领导者、教学活动的发起者和组织者、学生心智的研究者、师生互动中的交往者。凌华君（2004）把弗莱雷的教师观归纳为：教师应克服自身作为改造被压迫者与次压迫者的二重性，成为一个积极的提问者、对话者和实践者。王传金（2004）把小原国芳的教师观归纳为，教师应“求真”、“求善”、“求美”、“求健”与“求富”。周进（2006）把多尔的后现代教师观归纳为，教师应是内在情境的领导者，而不是外在专制者，教师与学生是平等互动的双主体。吉同权（2007）把陶行知的教师观归纳为，教师应有崇高的道德修养与创新精神、能通过持续学习提高自身知识素养和教学能力、能与学生在生活中相互合作并共同学习。赵荷花（2007）对把克里希那穆提的教师观归纳，教师是建造新社会秩序的奠基者、具备了解自我、热爱学生、拒绝成为权威、以教育为天职、心灵完整自由等素养。李倩（2008）把卢梭的教师观归纳为，教师应是品德高尚的导师、生活教育的倡导者、学习的引导者、自由发展的支持者。周志平（2010）把孔子的教师观归纳为，教师应信仰“道”并把“弘道”作为理想以及追求真善美勇圣的灵魂；教师应具备“能勿劳乎”的道德素质、“博学于文”的知识素质、“身通六艺”的技艺素质和“因性施教”的实践素质；教师应形成“学而不厌”的学者形象、“以身作则”的师表形象、“启发诱导”的专家形象和“诲人不倦”的益友形象；教师应具备“志于道”的信仰精神、“尚于勇”的尚勇精神、“游于艺”的求知精神、“依于仁”的仁爱精神和“立于礼”的实践精神。钟俊玲（2010）把赫尔巴特的教师观归纳为，教师应是儿童早期品德和习惯的培养者、教学活动的发起者、组织者和研究者、塑造学生完善品格的训育者。惠吉霞（2011）把蒙台梭利的教师观总结为，教师是幼儿权利实现的保障者、幼儿自由活动的观察者、幼儿内在秘密的研究者、幼儿活动环境的创设者和管理者、幼儿自我成长的指导者、家园双向合作的联络者。刘潇璘（2012）把亨利·吉鲁的教师观总结为，教师的角色应该是转化性知识分子，应以建设未来民主世界为目标，使教育体现乌托邦色彩；教师应在与学生平等对话中使用批判教学法来发展学生的批判意识；教师的任务是摒弃管理和控制的话语，主动使用中肯性的话语，与学生开展平等交流和对话，消除隐性课程，在写作中培养批判性思维；教师应基于对教育教学与政治权力和社会关系理解基础上来理解和从事教育教学实践，使教育更具有政治性、政治更具教育意义。

从对历史人物或著作中蕴含的教师观研究结论可以看出，这些历史人物或著作的教师观主要体现在对教师角色、地位、任务、素养等方面的论述上。这类研究通过梳理历史人物的教师观，为当前教育改革服务，但却缺乏对教师观本身的研究，由此，有些研究显得混乱，如：有不少研究把政治人物关于教师或者教育的语录当成他们的教师观。大部分研究缺乏对历史人物教师观的历史背景做深入的分析，泛泛而谈。

（二）基于特定理论视角的教师观分析

有些论者另辟蹊径，转而以特定理论视角对教师观进行研究，其目的在于分析不同理论视角下教师观的合理性一面，为现实需要提供参考。

教师角色任务方面，文化学理论（梁燕玲2003）认为教师是为作为教育资料的文化激活者；边界哲学（李春桥2005）认为教师作为教师角色，仅存在于与学生相关的时空中而已，此外，教师只是普通人自己而已；后现代理论（白冰2006）认为教师应是学生学习的促进者而帮助学生成为信息的主人、引导学生向现实生活回归、关注学生的“存在教育”、重塑传统权威、重视人格修养以增强自身人格魅力；关怀理论（张洪高2006）认为教师作为关怀者比作为科任教师角色更加重要；建构主义（张桂春2006）认为，教师的作用不在于传递知识，而在于在确定的经验领域里，在意义建构上给予学生支持，是学生建构知识的帮助者、引导者与合作者；自然主义（宁芳艳2009）认为，教师应是儿童天性发展的辅助者；女性主义（杨浩强2011）则认为教师应是一种转化型的知识分子；存在主义 （胡龙娟2014）认为教师是作为教师而存在的人，教师的作用在于帮助学生实现“自我生成”和“自我超越”，以及维护好学生的主观性与自己的主观性。

教师素养方面，人本主义（熊冬炎1987）认为教师应能全面了解、关心并完全信赖学生、在教学中因材施教、尊重学生的人格、珍视学生的观点、意愿并善于帮助学生阐述自己的价值观念和态度体系，并能迅速捕捉学生的情感及其变化；边界哲学 （李春桥2005）认为对教师素质要求的边界限定应是在教师能胜任教师职业的范围内；关怀理论（张洪高2006）认为教师应具有培养关怀理想的理念及掌握“教育关怀”的实践规则；主知主义（宁芳艳2009）认为教师应具有高尚人格魅力与高超、持重、和善的德行；自然主义（宁芳艳2009）认为，教师应品德高尚、学识丰富、聪慧、年轻以及谨慎耐心；全人教育（宁芳艳2009）则认为教师应具有崇高的理想和责任感、良好的教育素养和教学技能以及坚定、严格、刚毅的精神；女性主义（杨浩强2011）认为教师应具备以性别平等观念为核心的教师专业素养、性别平等的意识、从事性别平等教育的基本知识、掌握从事性别平等教育的教学方法和技能。

教育教学方法方面，主知主义（宁芳艳2009）认为教师应以“教育性教学”、“荣辱型教育惩戒”为主要教育教学方法；自然主义（宁芳艳2009）主张教师应以“发现真理”与“自然后果”为主要教学方法；全人教育（宁芳艳2009）则认为教师应以“发展性教学”、“兴趣教学”“因材施教”为主要教学法；女性主义（杨浩强2011）认为教师在课程实施中应具备批判和反思意识；存在主义（胡龙娟2014）则主张教师应采取苏格拉底式的教育。

师生关系方面，人本主义（熊冬炎1987）认为教师应与学生建立良好、真正的人际关系，从而起到“移情”作用，并把它作为安排学生学习活动的基础；关怀理论（张洪高2006）认为师生关系应保持连续性；主知主义（宁芳艳2009）主张建立“教师中心”以及树立权威和爱的师生关系；全人教育（宁芳艳2009）主张建立平等互动型的师生关系；女性主义 （杨浩强2011）主张建立“民主——关心”型师生关系。

从以上文献分析，这些理论视角下的教师观主要涵盖了教师角色任务、素养、师生关系、教育教学方法等方面。大部分研究基于特定理论归纳或演绎该理论指导下的教师观，给人们审视教师观提供不同的视角，但对于该理论的哲学前提缺乏深入探讨，因此，得出的结论更多的是该理论视角下教师观的合理性。

（三）关于教师观的实证研究

除了求诸于研究历史人物与著作、基于某一特定理论视角教师观外，有研究者尝试采取实证研究的方法对教师观进行研究，但此类研究并不多见。其中，苏琬（1986）采用问卷调查的方式比较中、日、美三国初中生对教师看法，以此来了解以上三国学生对教师的态度、以及这种态度与他们母亲对教师态度的关系，探讨文化背景对学生教师观的影响。闫美玲（2008）对当代美国幼儿教师观及其影响进行了分析，作者从美国幼儿教师角色观与素质能力观两个方面来研究美国幼儿教师观。其中，美国幼儿教师职业特性、社会地位（收入与受重视程度）、幼儿教师作用（对幼儿发展与对社会发展的作用）是研究美国幼儿教师角色观的三个维度；美国幼儿教师知识观（美国幼儿教师知识观与美国幼儿教师的普通知识标准）、美国幼儿教师的多元化应对能力观、美国幼儿教师的实践能力观（创设积极学习环境的能力、组织教学的能力、正确评价并引导儿童的能力与合作能力）与美国幼儿教师思想行为观是研究美国幼儿教师素质能力观的四个维度。研究表明，美国幼儿教师观主要对幼儿教师职前培养、幼儿教师在职工作和幼儿教师继续教育产生了影响。

从以上主要研究来看，此类研究给教师观研究提供了一种新的思路，其研究思路先确定教师观的维度，进而采用调查法进行信息收集、分析，进而得出相应的研究结论。

四、研究存在的问题及其深化路径

（一）研究存在的问题

1.缺乏对教师观本身的深入研究。造成这一问题的原因与研究者不重视对教师观的基础研究，或与缺乏相应的研究意识有关。就研究某一特定事物的一般范式而言，对教师观本身的研究主要包括对教师观的含义、教师观的内容、教师观的形成及影响因素、教师观的功能等。事实上，只有清楚认识事物本身之后，我们才能更为清楚认识以此事物为基础而产生的相关事物，据此，对教师观本身的研究引领着教师观相关的下位研究，只有对教师观本身进行深入研究，其下位研究才是有本之木，有源之水。加强对教师观本身的研究是解决当前对教师观研究缺乏说服力问题的根本途径。

2.研究方法和思路缺乏新意。在关于教师观研究方法上，目前主要有历史文献法、理论分析法、调查法、比较法以及个案研究等方法与思路，其中理论分析法用得最多，如，基于某理论对教师观的分析，这种研究方法采用的是演绎的思维路径，如果缺乏对论证起点的逻辑分析，演绎得出理论的科学性就值得怀疑。历史文献法是该研究主题中用得较多的一种方法，但就目前收集文献来看，主要采取分析某历史人物或著作中蕴含的教师观为主，这种提炼式的研究往往受到研究者自身理论水平，以及对历史人物或著作掌握程度的影响，得出的结论往往是为精加工提供的素材；有少量文献采用调查法，问卷和访谈用得最多，在问卷维度的划分论证上，往往缺乏从理论上对划分维度的严密论证。也有极少量研究采用比较法和个案法来研究教师观的形成过程。

（二）教师观研究深化路径

1.深化对教师观“本体”的研究。只有在教师观的理论研究上有新的突破，其下位研究才能取得进展。多视角、多维度对教师观自身的研究是今后教师观研究发展的主要方向，也是要取得研究突破的难点和重点。对教师观的研究应集中在教师观的含义、教师观的结构、教师观的功能、教师观的历史演变及教师观的形成及影响因素等方面。

2.拓展教师观研究“方法”。重视理论分析方法及调查法的同时重视其他研究方法。除了进一步重视理论分析的哲学深度分析之外，应重视对调查法本身的优缺点有客观的认识，加强研究框架的构建以及对分析维度的理论论证，这样的研究结果才具有较强的参考价值。另外，应进一步加强诸如质的研究、个案研究的运用。通过不同的研究方法呈现的研究结论可以进行相互印证，拓展研究的宽度和深度。

3.加强教师观研究的实证色彩，把教师观的理论研究与实证研究相结合，通过教师观实证研究丰富教师观理论研究所需的资料，促进教师观理论研究的进一步发展。同时，把教师观理论研究成果运用到实践中，指导实践，促进教师观相关研究的发展。

注释：

①②白冰.后现代视野下教师观的重读[D].辽宁:东北师范大学，2006，（5）.

③袁煜，高菲.本体论·认识论·方法论——对文化学派翻译观的哲学反思[J].云南农业大学学报，2010，（1）.

④李西健.解构之后——重审当代文艺学的本体论问题[J].陕西师范大学学报:哲学社科版，2009，（1）.

⑤姚文忠.元教育科学导论——关于教育科学研究的理论和方法[M].成都：成都科技大学出版社，1990.11.

⑥赵炳辉.教师学[M].北京：中国科学技术出版社，2007.2.

[1]臧乐源.教师学[M].天津：天津人民出版社，1987.

[2]瞿葆荃主编.教育学文集·教师[M]．北京:人民教育出版社，1991.

[3]赵立伯.教师论[M].北京：教育科学出版社，1992.

[4]程方平.新师说[M].长沙：湖南教育出版社，1999.

[5]陈永明.现代教师论[M].上海：上海教育出版社，1999.

[6]于漪.现代教师学概论[M].上海：上海教育出版社，2001.

[7]王思震.教师论[M].南京：江苏教育出版社，2002.

[8]陈永明等著.教师教育研究[M].上海:华东师范大学出版社，2003.

[9]陶志琼.教师是谁：教师教育哲学导论[M].北京:中国文史出版社，2004.

[10]陈桂生.师道实话[M]．上海:华东师范大学出版社，2004.

[11]魏建培.教师学基础[M].北京：清华大学出版社，2011.

[12]李维鼎.浅析《学记》的教师观[J].黄冈师专学报，1985，（5）.

[13]苏琬，祝蓓里，邬庆详.中、日、美三国初中生，及其母亲的“教师观”比较研究[J].上海青少年研究，1986，（1）.

[14]熊冬炎.人本主义心理学的教师观[J].心理科学通讯，1987，（3）.

[15]张玲.卡尔·罗杰斯的教师观:教师即促进者[J].高等师范教育研究，1989，（5）.

[16]郭芳云.大学生教师观的测查与分析[J].雁北师范学院学报，2002，（3）.

[17]傅显捷.重建现代教师观[J].涪陵师范学院学报，2002，（6）.

[18]支爱玲.关于教师观的新视野[J].陕西师范大学学报，2002，（6）.

[19]李灵.杜威教师观初探[J].首都师范大学学报，2003，（3）.

[20]凌华君.弗莱雷的教师观[J].教师教育研究，2004，（6）.

[21]王传金.小原国芳的教师观[J].教书育人，2004，（3）.

[22]李春桥.评泛角色的教师观——在边界哲学的视野中[J].济南职业学院学报，2005，（1）.

[23]杨娟.斯霞的教师观研究[D].南京:南京师范大学，2005.

[24]白冰.后现代视野下教师观的重读[D].辽宁:东北师范大学，2006.

[25]赵荷花.何谓正确的教育者——印度学者克里希那穆提的教师观解读[J].比较教育研究，2007，（6）.

[26]朱霞.论人本主义教师观及其对我国教师教育的启示[D].南昌:江西师范大学硕士论文，2007.

[27]闫美玲.当代美国幼儿教师观及其影响探析[D].辽宁:东北师范大学，2008.

[28]郭树斌.西方教育思想之教师观述要[J].新课程研究，2009，（6）.

[29]钟俊玲.赫尔巴特的“教师观”探析[J].咸宁学院学报，2010，（1）.

[30]杨天霞.杜威与蒙台梭利教师观之比较[J].黑龙江教育学院学报，2011，（12）.

[31]杨浩强，贺艳洁.试论女性主义的教师观[J].沈阳教育学院学报，2011，（6）.

[32]惠吉霞，谷忠玉.论蒙台梭利的教师观及其启示[J].黑龙江教育学院学报，2011，（7）.

[33]刘潇璘.亨利·吉鲁的教师观研究[D].济南:山东师范大学，2012.

[34]袁丽.论关怀主义教育哲学的教师观及其对教师教育的影响[J].教师教育研究，2013，（6）.

[35]高红菊.王树楠教师观探赜[J].西北成人教育学院学报，2014，（5）.

刘 雄/四川师范大学博士研究生，四川理工学院人文学院讲师

刘君玲）