构建实践取向的高校本科教学模式*

●　　盛中华

构建实践取向的高校本科教学模式*

●盛中华

当前，本科教学存在着“理论与实践脱节”这一突出问题，并因此引发了一系列的人才培养问题。创新型人才现代化培养目标的实现，高等教育社会服务能力的提升，均要求对现有的本科教学模式进行变革。基于上述两点认识，高校本科教学模式的改革应该坚持实践的取向。本科教学的改革需要开展全面涉及教学主体、教学目标与教学方法等的整体的教学模式改革。在教学主体观上，应将学生观从知识的接受者转变为知识的发现者；在教学目标观上，应该从单一的知识目标转变到知识与能力相统一的多元目标；在教学方法观上，应该从接受性学习转变到以问题为核心的研究性学习上来。

实践取向；本科教学；模式改革

有效的本科教学是实现高等教育目的的重要保障。它不仅体现在学生知识的掌握上，更体现在学生综合能力尤其是实践能力的提升上。实践是实现人全面发展的必由之路，是提升实践能力的必由途径。但是，当前的本科教学存在着“理论与实践脱节”这一突出问题，并因此引发了一系列的人才培养问题。为此，笔者认为，高校本科教学模式的变革必须坚定实践取向。实践取向不仅是指教学是可以操作和实施的，也是教学效果好坏的重要指标。在此意义上的实践是实现教学目标、达到教育目的的重要手段和途径，更是指在整个教育教学过程中学生的亲身体验与积极参与，是试验或实训，是围绕教育教学目标而进行的深入探索与灵活应用。

一、理论与实践相脱节是本科教学存在的主要问题

全面提升高等教育质量、推动高等教育内涵式发展已成为高等教育发展的重要议题。但现实的情况是，随着我国高等教育规模的快速扩张，质量不升反降，成为学者和大众诟病的主要问题。人才培养是高校的根本任务，质量是学校的生命线，教学是学校的中心工作。［1］

麦可思2013年中国大学毕业生就业调查报告表明，毕业生对本科教育的教学并不满意，其中，“实习和实践环节不够”、“课程内容不实用或陈旧”及“无法调动学生学习兴趣”被认为是本科教学最突出的问题。［2］与此相呼应，学者岳淑梅也认为，我国高等教育的本科教学在课程设置、教学方式、教学内容等方面存在着诸多问题。［3］在课程设置上，存在着重理论、轻实践的情况。在我国的高等教育教学体系之中，分为必修课、有条件的选修课和任意选修课。一方面，前两者的比例偏多，不能很好地发挥选修课的自主性、个性化特征；另一方面，无论是必修课，还是选修课，都偏向于以既有的理论知识为前提，注重理论知识的掌握。此外，实验或实训课的实践过程中，基本的实验或实训偏多，创造性的实验或实训比较少，且一些试验或实训课程设置不能适应现代科学技术或企业实践的需求，导致学生动手能力差、创造力弱，不能适应社会发展。在课程结构上，往往缺乏整体的设计与理性的审视，造成课程结构散乱，课程内容不能有效衔接与深化，造成学生专业知识存在缝隙、专业能力出现短板。总之，在课程设置上，重视理论知识体系的传授以及理论知识的掌握，而轻视学生实践能力、创新能力和思维能力的提升与培养。在教学内容上，主要存在着内容陈旧和理论内容偏重的问题。目前，我国的高等学校教学内容具有明显的滞后性，不能够体现科技知识和本专业的新动态，内容较为陈旧。这导致所教内容脱离社会现实，脱离学生生活实际。在教学过程中，甚至出现热衷于分析不同理论流派观点，而不结合实际进行分析，更遑论在实践中应用所学的理论、观点。在教学方法上，教师往往忽略了学生的主体性，采取的主要方法仍然是讲授法，甚至是“满堂灌”。虽然有时会使用讨论法，但仍逃脱不了教师主宰的“厄运”。在这种无论是讲授法还是所谓的“讨论法”的教学方法下，学生处于被动状态，其积极性、主动性和创造性得不到充分的发挥；其个性得不到充分的展现。如此的教学缺乏针对性，实习缺乏有效性，导致教学效果不佳。

无论是实证研究，还是理论研究，都共同指出了高校本科教学重知识、轻能力的问题，即，本科教学理论与实践脱节的问题。如此，培养出来的学生不仅不能满足社会对人才的需要，对高等教育的声誉产生负面影响，而且不能满足自身生存与发展的需要，这一问题的存在也与创新型人才的培养目标相悖。正因为如此，高校本科教学模式改革势在必行。

二、实践取向是本科教学模式改革的基本取向

实践取向的本科教学模式改革不仅是培养创新型人才的现代化培养目标的要求，也是继承高等教育优良传统、提高高等教育社会服务能力、适应与促进知识生产模式变革的需要。具体来说，实践取向的本科教学模式改革就是要做到教学紧跟社会发展步伐，满足社会创新发展需求，顺应现代知识生产模式变化。

（一）实践取向的本科教学模式改革要紧跟社会发展步伐

从历史上看，大学的发展与社会发展紧密相连的，是在探索世界和服务社会的过程中不断获得发展的。中世纪的大学通过培养社会需要的神父、律师、医生等职业不断扩大社会影响，并在神学（概念世界）研究中孕育了对客观真理（现实世界）追求的精神与逻辑。19世纪的德国大学摆脱了古典神学的束缚，以科学研究为中心，以探索未知世界为己任，将眼光投入现实世界，最终实现了规模的扩张与影响的扩大。同样，在19世纪的美国，在《莫里尔法》与赠地学院运动的推动下，美国大学越来越注意与地方生产结合，社会服务的观念成为美国大学恪守的准则，在教学、科研之外成功开创了大学服务社会的先河，而教学内容与社会的联系正是美国大学成功的秘诀之一。正如赠地学院的代表之一——康奈尔大学的一名毕业生所说，美国是一个具有高度开放性的社会，而康奈尔大学在课程设置上具有与美国开放社会程度具有高度的一致性；康奈尔大学的课程将精英化的真理形式扩展成为具有大众性的真理形式，将有限的几种职业拓展到大众性的中产阶级所从事的职业，而这些职业都会体现出个人的价值所在。［4］

（二）实践取向的本科教学模式改革要满足社会创新发展需求

我国的高等教育在2002年已进入大众化阶段。在这种背景下，社会对大学的要求不断提高，高等教育的人才培养目标更是要求大学教学与社会实践结合，这是社会发展提出的刚性要求。正如马丁·特罗所言，精英教育 “主要关注塑造统治阶级的心灵与性格”，而大众化的高等教育主要培养社会所需要的技术与经济组织的领导层，教学内容的重点“从塑造性格转移到传递更专业的技术精英角色所需要的技术”。［5］在精英教育时期，大学课程的核心内容是系统化的理论知识，学生通过掌握这一理论体系，进入相应的社会系统；大学更重视理论对于人格的塑造，而不在理论内容本身与社会的联系的有效性。在精英教育中，由实践过程与教育过程脱节而造成的问题可以在进入工作阶段，通过实习制、学徒制、助教制等制度在人才进入社会实践阶段后解决。然而，在高等教育大众化的今天，社会更加强调创新发展，教育目的更为强调知识的社会意义与实践价值，企业更加强调毕业生到岗就能够提供创新服务与创新思维，不再给毕业生进入社会后留下上岗学习的时间与机会。今天，我们通常看到，大学学习阶段会有一个学期，让学生离开课堂进入企业实习，其根本原因就在于此。

（三）实践取向的本科教学模式改革要顺应现代知识生产模式的变化

现代知识的生产越来越脱离书斋，向生产应用等实践领域转移。新的知识生产模式与传统的知识生产模式是不同的。前者建立的基础从模式上讲是牛顿模式、从科学研究的学科基础上讲是单学科研究为主的科学研究，新的知识生产模式则主要是在面临实际问题时，充分运用不同学科的科学知识、方法论进行。这种模型更强调研究成果的实践应用和社会效益。［6］知识生产模式的转换必然带来大学教学的变革，知识模式的重组意味着大学的变革与创新，而不是大学的终结。现代大学制度合理性的重要基础是这种制度可以成为先进科学知识进行创新、交流与发展的重要场域。［7］这种与社会紧密联系的知识产生模式，更能够帮助中国大学树立起求真、独立的大学精神，对大学乃至社会的发展有重要意义。由此，基于大学内部知识的“生产—传授”过程被打破，知识在生产过程中与社会实践紧密结合，并最终被应用于社会，这就必然要求知识传授过程（本科教学）与社会实践活动紧密结合。如果在传统的知识生产模式下，本科教学是基于理论知识系统的教学模式，那么，在新的知识生产模式下，本科教学模式必然是来自于社会实践、服务于社会实践、基于社会实践的新模式。

三、构建实践取向的本科教学模式改革的基本路径

本科教学的改革需要开展全面涉及教学主体、教学目标与教学方法等的整体的教学模式改革。否则，本科教学以教材为中心、以讲授为基本方法的教学模式终难改变；学生依然无法形成主动将知识融入经验、建构知识、形成运用知识的智慧的自觉，教学中学生的主体地位也只能停留于理论，仍摆脱不了“理论与实践脱节”的问题。

（一）学生观：从知识的接受者到知识的发现者

人是一种能动的存在者，对于大学生更是如此。人是通过对外部世界的对象化活动，即通过主体性的实践来寻求人之所以为人的依据；人只有在主体参与的情况下才能发展，才能活得有意义的生存状态。正如马克思所说：“人通过自己的外化把自己现实的、对象性的本质力量设定为异己的对象时，这种设定并不是主体；它是对象性的本质力量的主体性，因而这些本质力量的活动也必须是对象性活动。”［8］因为对象化活动的重要前提是人与外部世界的统一性，对象化就意味着人有意识地把自己的活动加之于外部世界，使外部世界适合自己的发展变化。通过主体性对象化的实践，人促使外部环境适应自己；同时，外部环境也通过主体性的实践，为个人的成长提供场域。高校构成了大学生个人成长的重要外部场域。知识是高校进行教学的重要载体。知识取向的教学模式把知识视为静态的、既成的，重视的是以学科分类为指导思想的理论知识体系的完整性，教学要求学生通过讲解，理解、记忆、掌握、运用理论知识，但是运用的领域很难延伸到社会实践。学科知识体系具有强烈的真理性质，学生只能作为认识、掌握真理的角色出现。这样的知识体系，不仅是脱离实际应用的，更是与学生对立的。基于此，石中英教授指出，正是现代科学知识型，即具有一系列客观标准、能够检验、具有绝对性的知识观念和知识系统……剥夺了学生个体体验、感悟而获得的个体性知识的合法性，否认其存在的价值；这种“剥夺”隔离了学生的生活世界与所学知识之间的关系，致使学生的课堂学习成为一种没有主体参与的、纯粹的被动行为。主体的不在场、被动的接受导致了学生厌学、学业成绩不良的后果。［9］从学科知识的完整性上讲，掌握理论知识有助于解决问题，并培养相关能力。但是知识取向的教学模式终究无法摆脱学生从属于知识体系的命运，学生无论是进行相关实验，还是运用理论解题，都只不过是在验证理论，很难有机会在社会实践中运用。在知识取向的教学模式下，教学中的知识结构是逻辑性的，问题的答案是明确的，回答是验证性的，没有挑战性、建构性与创新性。

建构主义强调知识理论是在人的直接经验基础上被接受并不断建构的过程，强调人在知识传授中的主体地位。而实践取向的教学模式比建构主义走得更远，它强调知识的来源与去处最终都是社会，都取决于社会中的人对其应用取舍。“通过打破过去的伟大思想家构造起来的理性体系施加于所有新思维之上的束缚，让知识在预先未知的方向上自由发展。事实发现者强调经验现实是无限丰富多变的，与干涸僵硬的学术构造程序相比，经验现实以预见不到的方式不断改变着新知识的源泉。”［10］因此，强调教学中以学生的直接经验为起点，在教师的指导下通过社会实践、解决问题的过程形成理论知识，让学生从知识的接受者变成为知识的发现者。只有在实践取向的教学模式中，教师才能进一步摆脱真理掌握者的角色，与学生共同发现真理，不断地在新的思维发现过程中，激发灵感，在更高的层次上发现真理。

（二）目标观：从单一的知识目标到知识与能力相统一的多元目标

在教育思想历史上，有形式教育与实质教育之争。前者认为，教育的主要任务是训练感官、发展能力，知识的传授在教育中无关重要；后者认为，知识学习的本身就包含能力培养，因此强调知识的传授，能力无需单独训练。在教育史上，虽然出现过依据两种思想而进行操作的教育实践现象，但是从当今的高等教育实践来讲，对待这两种相对极端的思想，各大学的教育教学实践不再采取非此即彼的态度了，而是在人才培养方案的制定以及实践中都采取综合的态度，把知识、能力、技能、素质、思想道德等作为人才培养的目标。然而，这一完整的人才培养目标，由于种种原因，在具体课程教学中很难被教师完全考虑；教学首要考虑的是知识结构的完整性，知识点是如何被学生完整地理解、记忆和运用。此外，教学目标也往往采用布鲁姆的目标分类法，但其目标仅仅局限于认知领域，而不包括情感领域、动作技能领域等等。而学生能力的培养不仅需要知识的支撑，更需要把教学目标作为引领，通过实践活动来提高学生各种能力的有效提升。但是，由于受到近代科学的发展的影响，理论与实践之间的分化成为不可忽视的问题。与古老的试图整合对外部世界的经验与思想这一路径不同，近代科学的特征是它不是把经验提升为知识，而是用理论推测经验，并以理论的视角建构认识对象。这种认识思路不与人的实践发生关系。它的目的在于认识的规律化和解释的理智化。加之，随着科学的深化、细化，学科间的鸿沟日益显现。虽然交叉科学不断出现或学科综合化是必然趋势，但不可否认的是学科之间存在的差异性无法弥补。这在某种程度上，使得理论指导下的实践出现条分的现象，与实践的综合性相抵牾。但是，通过实践，不仅可以触及不同学科的边缘，而且也是学科知识掌握与创新、学生能力提升的重要途径。

大学阶段是个人能力形成的关键期。麦可思在《2010年中国大学生就业报告》中，参考美国SCANS标准，把大学生应具有的35项基本工作能力划归为五大类型，即动手能力、理解与交流能力、管理能力、应用分析能力和科学思维能力；报告认为以上这些能力，至少其中的一大部分能力是一名合格大学生应该具备的。［11］

在教学中，应树立多元的教学目标培养学生的不同层次、不同方面的素质。“发展思考能力的唯一途径，就是为头脑提供具体的事物让它思考，教给它如何从最便于把握的可能方向去理解这些事物，切近这些事物，告诉它要想得出清楚明确的结论，最好应该怎样处理。所以，当我说我们必须培养思考能力的时候，肯定不是说我们必须把心智交付给某种纯粹形式性的所以也是空洞无物的文化。”［12］由此，涂尔干提出教学应坚持具体性原则，教学内容要贴近社会实践、贴近学生直接经验，要通过具体事物的学习思考，探索抽象的理论知识；教学应坚持知识与能力统一原则，教学不是简单地认识接受理论，而是在事实的基础上通过主动思考而形成知识，这样对学生的思考能力、知识学习有着共同的提高作用。

（三）方法观：从接受性学习到以问题为核心的研究性学习

大学是传授高深知识的场所。所谓高深，一方面指知识具有较大的难度，难以被掌握，需要学习者进行主动的思考与研究；另一方面指知识还处于探索之中，而不是确定无疑或不容置疑的结论，正如布鲁贝克所说，“教育阶梯的顶层所关注的是深奥的学问。这些学问或者还处于已知和未知之间的交界处，或者是虽然已知，但由于它们过于深奥神秘，常人的才智难以把握。”［13］正由于此，本科教学显然不能等同于赫尔巴特意义上的教学方法。

大学的本质目的是育人，这是勿容置疑也是毋庸赘述的。但由于现代社会科学技术的快速发展及其对专业技术人才的大量需要，往往使得大学在专业设置、课程安排、教学管理甚至教学方法上，单纯考虑社会的需要，而忽视了学生个体发展的需要。这集中体现在忽视学生在教学中的主体性上。本科阶段的教学，更多的应该是在教师指导下，学生自觉地开展研究与探索的过程。在具体教学方法上，教师可以通过提示教学、分析教学和综合教学等不同方法展开。在此过程中，开放性的讨论十分必要：在讨论的过程中，教育资源与教育意义通过交往与对话进行不断的建构与生成。因此，每个人都应该遵循交往的基本规则，做到真诚相待，充分分享自己的观点、思想和情感体验，分享思考问题的角度，认真听取他人的意见和观点。在交流中、在头脑风暴中，知识结构得以改善，情感体验得以丰富，能力得以提升，人格得以完善。在坦诚的交往与对话中，学生提升整合分析信息的能力，从而化知识为能力，从而化为理解，进而为智慧与德性，最终实现主体的发展。如卡尔·波普尔所说，你的观点可能是正确的，我的观点可能是不正确的；即使我们的反思性、批判性讨论无法确定哪一方是正确的，但我们仍希望通过讨论之后，对事物的认识更为清晰与明确；我们双方可以互相切磋与学习，只要双方时刻谨记真正有意义的不是谁对谁错，而是双方更加向真理迈进一步；我们需要他者，需要他者作为“镜子”与检验场域，旨在检验自己的思想观念，研究清楚哪些观念是错误的、哪些观念是正确的。［14］以问题为核心的研究性学习不仅传授知识、培养学生能力，更注重培养学生的兴趣、价值观念，促进学生人格完善、精神健全。因此，教师必须通过探究性的教学过程来树立教师的真理追求者的形象。

［1］教育部.教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见［EB/OL］.http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/ htmlfiles/moe/moe_1464/200704/21825.html.2015-11-24.

［2］麦可思研究院.2014年中国大学生就业报告［M］.北京：社会科学文献出版社，2014：159.

［3］岳树梅.普通高校本科教学创新的思考［J］.教育发展研究，2012，（11）.

［4］转引自贺国庆.外国高等教育史［M］.北京：人民教育出版社，2006：234.

［5］马丁·特罗.从精英到大众再到普及高等教育的反思：二战后现代社会高等教育的形态与阶段［J］.大学教育科学，2009，（3）.

［6］吉本斯等.知识生产的新模式—当代社会科学与研究的动力学［M］.北京：北京大学出版社，2011：导言.

［7］杰勒德·德兰迪.知识社会中的大学［M］.北京：北京大学出版社，2010：7.

［8］马克思恩格斯全集·第42卷［M］.北京：人民出版社，1972：167.

［9］石中英.知识转型与教育改革［M］.北京：教育科学出版社，2001：120.

［10］佛洛里安·兹纳涅茨基.知识人的社会角色［M］.北京：译林出版社，2012：115.

［11］麦可思研究院.2010年中国大学生就业报告［M］.北京：社会科学文献出版社，2010：126.

［12］爱弥尔·涂尔干.教育思想的演进［M］.上海：上海人民出版社，2006：339.

［13］布鲁贝克.高等教育哲学［M］.杭州：浙江教育出版社，2001：29.

［14］卡尔·波普尔.开放社会及其敌人（第二卷）［M］.北京：社会科学出版社，1999：242.

（责任编辑：曾庆伟）

*［课题来源］浙江省教育科学2016年度规划课题《高校本科教学模式改革的归因分析与发展路径》（编号2016SCG012）。

盛中华/杭州师范大学阿里巴巴商学院助理研究员，研究方向：高校教育管理